Hình thành năng lực nghề cho sinh viên dựa vào nghiên cứu trường hợp trong dạy học môn giáo dục học ở trường đại học sư phạm

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0211 Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 8B, pp. 213-222 This paper is available online at HÌNH THÀNH NĂNG LỰC NGHỀ CHO SINH VIÊN DỰA VÀO NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM Trịnh Thúy Giang Khoa Tâm lí - Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Dạy học theo tiếp cận năng lực nhằm đạt chuẩn đầu ra ở các trường đại học Sư phạm hiện nay đã đạt ra yêu cầu đổi mới phương pháp dạy và học các môn học, nhất là đối với các môn học có tính nghiệp vụ, đặc trưng cho lĩnh vực đào tạo. Giáo dục học là môn nghiệp vụ ở các trường Sư phạm, với đặc trưng của nó, khá phù hợp với việc dạy và học dựa vào Nghiên cứu trường hợp và mang lại nhiều ưu thế cho việc hình thành các kĩ năng nghề cho sinh viên sư phạm. Bài viết tập trung nghiên cứu về vấn đề này, tạo lập cơ sở khoa học cho việc hình thành các năng lực nghề cho sinh viên ở các trường đại học sư phạm. Từ khóa:Năng lực; năng lực nghề; dạy học dựa vào Nghiên cứu trường hợp; Giáo dục học. 1. Mở đầu Hiện nay, có một số phương pháp dạy học hiện đại khá phù hợp với việc giảng dạy ở đại học và đặc điểm hoạt động học tập có tính chất nghiên cứu của sinh viên [4], đồng thời các phương pháp đó còn có nhiều ưu thế trong việc giúp sinh viên chuẩn bị tốt hơn vào thực tiễn công tác sau này. Nghiên cứu trường hợp là một trong những phương pháp dạy học như vậy [7, 11]. Trên thế giới đã có khá nhiều nghiên cứu về phương pháp Nghiên cứu trường hợp trong dạy học ở đại học với nhiều ngành đào tạo khác nhau như Y học, Luật học, Kinh tế học, Sinh học, các ngành kĩ thuật, Sư phạm học . . . với mục đích hình thành các năng lực nghề cho sinh viên, giúp họ giảm thiểu rủi ro trong thực tiễn nghề nghiệp sau này [3, 7, 8, 10] . Tuy nhiên, ở Việt Nam, những nghiên cứu để vận dụng phương pháp Nghiên cứu trường hợp trong dạy học các môn học ở đại học còn chưa nhiều [4]. Trong khi đó, thực tiễn đào tạo ở đại học theo chuẩn năng lực nghề nghiệp như hiện nay lại rất cần những nghiên cứu như vậy. Bài viết đi sâu nghiên cứu khả năng vận dụng phương pháp Nghiên cứu trường trong dạy học môn Giáo dục học và đề xuât quy trình hình thành năng lực nghề cho sinh viên sư phạm, góp phần phát triển thêm Lí luận dạy học đại học, tạo lập cơ sở khoa học cho việc hình thành năng lực nghề ở các trường Đại học Sư phạm hiện nay. Ngày nhận bài: 10/8/2015. Ngày nhận đăng: 5/10/2015. Liên hệ: Trịnh Thúy Giang, e-mail: trinhthuygiang159@gmail.com 213 Trịnh Thúy Giang 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Năng lực nghề của sinh viên sư phạm Trong tiếng Anh có hai thuật ngữ liên quan đến năng lực đó là: Competence và Competency, nghĩa tiếng Việt của nó đều là năng lực, khả năng, thẩm quyền. Khi một người có năng lực tương ứng với một hành động hay một công việc nào đó thì người đó được công nhận là có khả năng hay thẩm quyền, có đủ trình độ, được phép giải quyết công việc đó. Ngược lại, ai đó muốn giải quyết được một công việc và muốn được người khác thừa nhận là “có thẩm quyền” giải quyết công việc đó thì họ phải chứng minh, thể hiện là mình có đủ năng lực, trình độ để thực hiện được công việc ấy. Như vậy, hiện nay, năng lực được hiểu là một cấu trúc gồm các thuộc tính nhân cách tạo nên khả năng thực hiện thành thạo công việc hoặc nhiệm vụ của nghề theo tiêu chuẩn tương ứng [9]. Các thành phần của năng lực theo quan niệm này sẽ là: năng lực chuyên môn; năng lực phương pháp; năng lực xã hội và năng lực cá thể [4]. Trên cơ sở này, tùy theo từng lĩnh vực nghề nghiệp ta có thể cụ thể hóa từng năng lực thành các công việc, các nhiệm vụ thực hiện tương ứng. Trong Sư phạm học, năng lực sư phạm là khả năng thực hiện thành thạo các công việc, các nhiệm vụ của người giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp [1]. Hiện nay, trong đào tạo và rèn luyện nghiệp vụ Sư phạm cho sinh viên, yêu cầu các năng lực nghề cần hình thành cho sinh viên bao gồm [1]: 2.1.1. Yêu cầu về năng lực dạy học Thứ nhất, yêu cầu về năng lực chuẩn bị lập kế hoạch dạy học môn học, bao gồm: a) Sử dụng được các phương pháp và kĩ thuật tìm hiểu học sinh để xác định được trình độ học lực, hứng thú học tập và phong cách học tập của HS; b) Phân tích được chương trình môn học và phân phối chương trình, chuẩn kiến thức kĩ năng môn học đối với từng lớp và toàn cấp; c) Xác định được các điều kiện cơ sở vật chất – thiết bị dạy học của trường phục vụ cho dạy học môn học; d) Xác định được các yếu tố kinh tế - xã hội, điều kiện tự nhiên của địa phương nhằm hỗ trợ cho việc dạy học gắn với thực tiễn. Thứ hai, yêu cầu về năng lực lập kế hoạch dạy học môn học, bao gồm: a) Thiết kế được cấu trúc kế hoạch môn học đảm bảo mối quan hệ biện chứng giữa mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học và hình thức kiểm tra, đánh giá; b) Xác định mục tiêu dạy học môn học, từng chương đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học và phù hợp với đối tượng học sinh, với điều kiện cơ sở vật chất – thiết bị dạy học của nhà trường và đặc điểm địa phương; c) Phân phối thời lượng cho các chủ đề nội dung phù hợp với đặc điểm học sinh, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường và đặc điểm địa phương; d) Xác định được các hình thức tổ chức, phương pháp dạy học phù hợp với nội dung từng chủ đề, với đặc điểm học sinh, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường và đặc điểm địa phương; e) Xác định được nội dung, hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh sau mỗi chương, mỗi phần của chương trình. 214 Hình thành năng lực nghề cho sinh viên dựa vào nghiên cứu trường hợp trong dạy học... Thứ ba, yêu cầu về năng lực lập kế hoạch bài học, bao gồm: a) Nghiên cứu các tài liệu có liên quan, chuẩn bị các phương tiện, đồ dụng dạy học, xác định được kiến thức đã có của học sinh cần để học bài học mới, dự kiến các tình huống nảy sinh, hệ thống các bài tập, câu hỏi theo các mục đích khác nhau; b) Xác định được mục tiêu bài học theo hướng hình thành năng lực, thể hiện tính tích hợp và phân hóa theo các bậc nhận thức, phù hợp với các loại đối tượng học sinh trong lớp và biểu đạt mục tiêu thành các dấu hiệu có thể quan sát, đo lường được; c) Xác định được mục tiêu dạy học phù hợp với hình thức tổ chức tự học của học sinh ở nhà, có phương pháp giúp học sinh tự học và kiểm tra, đánh giá kết quả tự học; d) Thiết kế được các hoạt động học tập của học sinh phù hợp với mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo ở học sinh và phù hợp với từng loại đối tượng học sinh; e) Lựa chọn hợp lí các thiết bị dạy học và xác định được thời điểm, phương pháp sử dụng; f) Phân phối thời gian hợp lí cho các hoạt động trên lớp; g) Dự kiến được các tình huống có thể nảy sinh và cách xử lí. Thứ tư, yêu cầu về năng lực tổ chức dạy học trên lớp, bao gồm: a) Quản lí được lớp học để lôi cuốn toàn thể học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập trên lớp; b) Sử dụng các phương pháp và phương tiện dạy học đảm bảo được các yêu cầu về kĩ thuật và nguyên tắc sư phạm; c) Trình bày bảng hợp lí, lời nói rõ ràng, mạch lạc, thu hút sự chú ý của học sinh; d) Sử dụng được các phương pháp, kĩ thuật thu thông tin phản hồi để kịp điều chỉnh hoạt động dạy học cho phù hợp; xử lí hợp lí các tình huống nảy sinh; e) Giao tiếp thân thiện, tôn trọng, khích lệ học sinh, tạo được môi trường học tập tương tác; f) Tự đánh giá được mức độ đạt được mục tiêu bài học. Thứ năm, yêu cầu về năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập, bao gồm: a) Xây dựng được kế hoạch kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn học cho cả năm, từng học kì và từng tuần; b) Lựa chọn được các hình thức kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục đích của kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì, tổng kết theo hướng xác định mức độ năng lực học sinh; c) Sử dụng được các kĩ thuật để thiết kế đề kiểm tra, đánh giá đảm bảo độ tin cậy, độ giá trị của đề kiểm tra; d) Phát hiện ra được những ưu điểm, sai sót của học sinh trong chấm bài và tổ chức trả bài để giúp học sinh tự điều chỉnh hoạt động học của mình; e) Sử dụng được thông tin phản hồi từ kiểm tra đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy học; f) Sử dụng được một số phần mềm thông dụng trong kiểm tra, đánh giá. Thứ sáu, yêu cầu về năng lực quản lí hồ sơ dạy học, bao gồm: a) Lập được hồ sơ dạy học với từng tệp riêng chứa đựng các thông tin hỗ trợ cho việc lập kế hoạch dạy học, theo dõi sự tiến bộ của học sinh, bồi dưỡng học sinh giỏi, phụ đạo học sinh kém; b) Sử dụng được công nghệ thông tin trong việc lập, bảo quản và sử dụng hồ sơ dạy học. 215 Trịnh Thúy Giang 2.1.2. Yêu cầu về năng lực giáo dục Thứ nhất, yêu cầu về năng lực giáo dục qua dạy học, bao gồm: a) Khai thác được tiềm năng giáo dục của nội dung, các hình thức tổ chức, phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực; b) Khai thác được tiềm năng giáo dục qua việc xử lí các tình huống nảy sinh trong giờ học. Thứ hai, yêu cầu về năng lực xử lí tình huống giáo dục, bao gồm: a) Phát hiện và nhận dạng được tính chất của tình huống xảy ra; b) Thu thập và xử lí được thông tin cần thiết để giải quyết tình huống; c) Lựa chọn và thực hiện được phương án giải quyết tình huống phù hợp nhất; d) Lôi cuốn được học sinh tham gia vào toàn bộ quá trình xử lí tình huống giáo dục; e) Đánh giá được cách giải quyết tình huống và rút kinh nghiệm. Thứ ba, yêu cầu về năng lực tư vấn cho học sinh, bao gồm: a) Xây dựng được quan hệ thân thiện, tôn trọng, tin cậy với học sinh; b) Khơi gợi học sinh giãi bày vấn đề đang gặp phải; c) Tư vấn cho học sinh lựa chọn quyết định và giải quyết vấn đề một cách tích cực, mang tính xây dựng. Thứ tư, yêu cầu về năng lực phối hợp với gia đình học sinh và các lực lượng giáo dục khác, bao gồm: a) Xác định được lực lượng cần phối hợp để tác động đến học sinh hoặc để tổ chức hoạt động ngoại khóa, hoạt động giáo dục khác dựa trên khả năng và ưu thế của họ; b) Lập được kế hoạch phối hợp và tổ chức thực hiện kế hoạch phù hợp với khả năng và ưu thế của từng lực lượng; c) Đánh giá và rút được kinh nghiệm sau khi phối hợp. Thứ năm, yêu cầu về năng lực xây dựng kế hoạch chủ nhiệm lớp, bao gồm: a) Sử dụng được các phương pháp, kĩ thuật để xác định đặc điểm của cá nhân, tập thể học sinh và môi trường giáo dục; b) Xây dựng được kế hoạch công tác chủ nhiệm đảm bảo mối quan hệ biện chứng giữa mục tiêu, nội dung, biện pháp, thời điểm, nguồn lực, kết quả mong đợi; Thứ sáu, yêu cầu về năng lực tổ chức hoạt động giáo dục, bao gồm: a) Cố vấn cho học sinh thiết kế kịch bản tổ chức các dạng hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp đảm bảo mục tiêu giáo dục toàn diện; b) Lôi cuốn sự tham gia của học sinh vào việc tổ chức và thực hiện các hoạt động giáo dục; c) Tổ chức cho học sinh tự đánh giá kết quả hoạt động và rút kinh nghiệm. Thứ bẩy, yêu cầu về năng lực tổ chức giờ sinh hoạt lớp, bao gồm: a) Cố vấn cho học sinh thiết kế nội dung chương trình sinh hoạt lớp; b) Lôi cuốn sự tham gia của học sinh vào tổ chức và thực hiện giờ sinh hoạt lớp; c) Tổ chức cho học sinh tự đánh giá và rút kinh nghiệm. Thứ tám, yêu cầu về năng lực giáo dục học sinh có hành vi không mong đợi, bao gồm: a) Xây dựng được kế hoạch giáo dục học sinh “cá biệt” trên cơ sở tìm hiểu, xác định được 216 Hình thành năng lực nghề cho sinh viên dựa vào nghiên cứu trường hợp trong dạy học... nguyên nhân, năng lực, sở trường, nhu cầu; b) Phối hợp được với gia đình, giáo viên môn học,tập thể lớp và các tổ chức xã hội trong và ngoài trường đểgiáo dục học sinh“cá biệt” có kết quả; c) Ứng xử phù hợp với những dạng hành vi không mong đợi của học sinh; d) Khơi dậy được lòng tự trọng để học sinh tự hoàn thiện bản thân. Thứ chín, yêu cầu về năng lực xây dựng, quản lí và sử dụng hồ sơ giáo dục, bao gồm: a) Xây dựng và cập nhật được hồ sơ chủ nhiệm; b) Khai thác được hồ sơ chủ nhiệm để phục vụ cho việc đánh giá , ra các quyết định giáo dục và làm các loại báo cáo; c) Bảo quản được hồ sơ về học sinh an toàn và bí mật. Thứ mười, yêu cầu về năng lực kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục, bao gồm: a) Xác định được mục đích và nội dung đánh giá với các tiêu chí phù hợp; b) Xác định hình thức, phương pháp, kĩ thuật thiết kế công cụ đánh giá đảm bảo độ tin cậy và độ giá trị; c) Sử dụng công cụ để thu thập thông tin đa chiều từ nhiều nguồn khác nhau; d) Xử lí, phân tích thông tin để đưa ra kết luận đánh giá khách quan, khích lệ; e) Sử dụng kết quả đánh giá để hướng dẫn học sinh tự giáo dục; để giáo viên điều chỉnh nội dung, phương pháp giáo dục, phối hợp với cha mẹ học sinh, các lực lượng giáo dục khác và để xây dựng kế hoạch cho giai đoạn sau. Ngoài các năng lực cơ bản trên, người giáo viên cần có năng lực phát triển nghề nghiệp. Một câu hỏi đặt ra là làm thế nào hình thành được các năng lực trên cho sinh viên trong quá trình học tập các môn học ở đại học, nhất là các môn có tính nghiệp vụ, câu trả lời vẫn là đổi mới phương pháp dạy học ở đại học. Dạy học theo nghiên cứu trường hợp là một trong những phương pháp có thể vận dụng vào để hình thành năng lực nghề nghiệp cho sinh viên, dưới đây là sự phân tích khái quát về bản chất và ưu thế của phương pháp này. 2.2. Nghiên cứu trường hợp trong đào tạo nghề và trong dạy học môn Giáo dục học 2.2.1. Bản chất của Nghiên cứu trường hợp trong dạy học ở đại học Nghiên cứu trường hợp (Case study) là một phương pháp dạy học ở đại học [13], trong đó giảng viên tổ chức cho sinh viên nghiên cứu các trường hơp điển hình của thực tiễn nghề nghiệp nhằm đạt được mục tiêu dạy học ở đại học [7]. Tùy theo mỗi lĩnh vực nghiên cứu hoặc chuyên môn giảng dạy, các trường hợp sẽ được cụ thể hóa thành những tên gọi khác nhau cho phù hợp với đặc trưng, tính chất của từng lĩnh vực, ví dụ các ca bệnh trong y học, các vụ án trong luật học, các thương vụ trong kinh doanh. . . . [8]. Trường hợp trong dạy học ở các trường sư phạm là những vấn đề của thực tiễn giáo dục được mô tả lại dưới dạng các câu chuyện hoặc được lưu lại dưới dạng băng hình và được đưa vào trong dạy học để tổ chức cho sinh viên nghiên cứu. Bản chất của Nghiên cứu trường hợp trong dạy học ở đại học phản ánh khá nhiều khía cạnh của Thuyết Kiến tạo nhận thức và Tương tác trong dạy học: - Học tập của sinh viên là hoạt động nghiên cứu, tìm tòi, khám phá khoa học. Đó là quá trình sinh viên tự tích lũy cho mình các hiểu biết và tri thức khoa học, các kĩ năng hành động trong những tình huống nhất định [9]. Dạy học dựa vào Nghiên cứu trường hợp đã cung cấp cho sinh 217 Trịnh Thúy Giang viên một môi trường học tập phản ánh những vấn đề phức hợp của thực tiễn nghề nghiệp để họ tương tác và tìm kiếm vấn đề, giải quyết vấn đề. Quá trình “đồng hóa” sẽ diễn ra khi họ thu thập, tìm kiếm thông tin, phát hiện, phân tích và giải quyết vấn đề, từ đó, sinh viên có thêm hiểu biết mới, phát triển được nhiều kĩ năng, rút ra được nhiều bài học kinh nghiệm, khi đó quá trình “điều ứng”đã được thực hiện [5]; - Dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp yêu cầu sự tham gia nỗ lực của sinh viên chứ không phải dành cho việc giảng viên chuyển tải tri thức, quan điểm của mình cho cả lớp [3]. Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một quá trình tích cực, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân sinh viên mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức và kĩ năng đã có. Nghiên cứu trường hợp trong dạy học khuyến khích sinh viên học tập một cách độc lập, được nói ra những suy nghĩ của mình nhiều hơn và có trách nhiệm nhiều hơn đối với việc học của mình; - Sự tương tác giữa sinh viên và môi trường (đối tượng) học tập là để giúp họ xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy- cấu trúc thao tác nhận thức của chính mình. Cấu trúc này không có sẵn trong đầu, cũng không nằm trong đối tượng khách quan mà nằm trong mối tác động qua lại giữa sinh viên và đối tượng học tập thông qua hành động. Nó có chức năng tạo ra sự thích ứng của sinh viên với các kích thích của môi trường vì được hình thành theo cơ chế “đồng hóa” và “điều ứng”. Dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp thực chất là dạy sinh viên cách hành động để tạo ra năng lực thích ứng của họ với môi trường học tập [4, 5]. Với bản chất trên, Nghiên cứu trường hợp có nhiều ưu thế cho việc phát triển các kĩ năng: Kĩ năng thu thập và xử lí thông tin; kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề; kĩ năng thuyết trình; kĩ năng làm việc nhóm; kĩ năng quản lí thời gian; kĩ năng giao tiếp. . . cùng với sự tự tin và năng lực tư duy phê phán tốt. Với những kĩ năng ấy sẽ giúp cho sinh viên phát triển được các năng lực nghề cần thiết và giảm thiểu được những rủi ro trong thực tiễn công tác sau này [7, 10]. 2.2.2. Ưu thế của Nghiên cứu trường hợp trong dạy học môn Giáo dục học và hình thành năng lực nghề cho sinh viên Giáo dục học là môn khoa học nghiệp vụ trong các trường Sư phạm nhằm trang bị cho sinh viên hệ thống những tri thức cơ bản, hiện đại và những kĩ năng về tổ chức hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục ở phổ thông. Nội dung môn học này chứa đựng nhiều khái niệm, phạm trù, nguyên tắc rất gần gũi với cuộc sống đời thường và thực tiễn giáo dục nhưng lại không dễn tìm tòi, khám phá và vận dụng, trong khi đó, yêu cầu đặt ra đối với sinh viên hiện nay là phải vận dụng được lí thuyết vào thực tiễn giáo dục, giải quyết được các vấn đề của thực tiễn giáo dục đặt ra, đáp ứng được các chuẩn năng lực. Do vậy, muốn nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học môn Giáo dục học, người giảng viên cần đảm bảo sự tích hợp giữa lí thuyết và thực hành, chú trọng rèn luyện kĩ năng thực hành cho sinh viên. Với bản chất và ưu thế của Nghiên cứu trường hợp trong hình thành năng lực nghề cho sinh viên và đặc trưng của môn Giáo dục học cho thấy có thể sử dụng phương pháp này vào dạy học môn Giáo dục học nhằm hình thành các năng lực sư phạm cho sinh viên. Tuy nhiên, để có thể sử dụng Nghiên cứu trường hợp trong dạy học môn Giáo dục học, cần có các trường hợp nghiên cứu dùng riêng cho môn học này. Từ những sự phân tích trên, chúng tôi cho rằng: Trường hợp dùng trong giảng dạy môn Giáo dục học là những vấn đề điển hình của thực tiễn giáo dục được được đưa vào trong dạy học nhằm hình thành các năng lực sư phạm cho sinh viên. Với việc đưa các Trường hợp vào trong giảng dạy môn Giáo dục học và tổ chức cho sinh viên nghiên cứu chúng, sinh viên có thể: - Phân tích, so sánh, đối chiếu, kiểm chứng các khái niệm, các quy luật, các nguyên tắc... 218 Hình thành năng lực nghề cho sinh viên dựa vào nghiên cứu trường hợp trong dạy học... thuộc Lí luận day học, Lí luận giáo dục với các vấn đề của thực tiễn giáo dục đặt ra; - Phân tích, nhận định, đánh giá và phát hiện được các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục; - Vận dụng được kiến thức tổng hợp vào giải quyết được các vấn đề nảy sinh của thực tiễn giáo dục; - Tổ chức được hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục và các hoạt động khác ở trường phổ thông; - Thực hiện được các nhiệm vụ của người giáo viên phổ thông; - Thuyết trình tốt các vấn đề giáo dục trước tập thể; - Giao tiếp sư phạm tốt; - Quản lí thời gian cá nhân hợp lí; - Thu thập và xử lí thông tin tốt, phục vụ cho hoạt động giảng dạy và các hoạt động khác ở trường phổ thông; - Tích lũy được kinh nghiệm giải quyết các vấn đề giáo dục, khả năng thích ứng với nghề nghiệp và cuộc sống sau này. - Giảm thiểu được những rủi ro trong thực tiễn công tác sau này. Với những ưu thế trên, có thể hình thành được các năng lực nghề nêu trên (xem Mục 1) cho sinh viên sư phạm theo quy trình dưới đây. 2.3. Quy trình hình thành năng lực nghề cho sinh viên sư phạm dựa vào Nghiên cứu trường hợp trong dạy học môn Giáo dục học Căn cứ vào bản chất của Nghiên cứu trường hợp trong dạy học ở đại học [10, 12], quy trình thực hiện Nghiên cứu trường hợp [7, 13] trong dạy học, đặc điểm của dạy học môn Giáo dục học và những phân tích nêu trên, chúng tôi xây dựng quy trình hình thành năng lực nghề cho sinh viên dựa vào Nghiên cứu trường hợp như sau : Bước 1 : Xác định các năng lực nghề cần hình thành cho sinh viên Căn cứ vào nội dung dạy học môn Giáo dục học, căn cứ vào các năng lực cần có của người giáo viên phổ thông