Khung năng lực nghề nghiệp giảng viên đại học sư phạm - Kinh nghiệm thế giới và Việt Nam

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2017-0050 Educational Sci., 2017, Vol. 62, No. 1A, pp. 236-243 This paper is available online at KHUNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM - KINH NGHIỆM THẾ GIỚI VÀ VIỆT NAM Nguyễn Vũ Bích Hiền, Nguyễn Vân Anh và Hoàng Thị Kim Huệ Khoa Quản lí Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Khung năng lực nghề nghiệp giảng viên đại học sư phạm được sử dụng như tiêu chuẩn để đánh giá hiệu quả công việc của giảng viên đại học sư phạm giúp cho sự phát triển nghề nghiệp của chính chủ thể này. Ban hành chuẩn giảng viên đại học sư phạm còn là cơ hội để giảm thiểu những lỗ hổng trong kiến thức và trình độ được đào tạo của đội ngũ. Khung năng lực nghề nghiệp giảng viên đại học sư phạm của một số tổ chức trên thế giới (như OECD; ATE, NCATE, TEAC (Mỹ). . . ) được đề xuất bao gồm năng lực dạy học, năng lực đào tạo giáo viên, năng lực phát triển nghề nghiệp và các năng lực nền tảng như năng lực văn hóa, năng lực học thuật, năng lực lãnh đạo. Các nhà nghiên cứu Việt Nam cũng đề xuất khung năng lực nghề nghiệp giảng viên đại học sư phạm bao gồm năng lực nghiệp vụ sư phạm, nghiên cứu khoa học giáo dục và các năng lực chung như năng lực hợp tác, năng lực công nghệ, năng lực giải quyết vấn đề và năng lực quản lí đào tạo. Những chuẩn này sẽ là cơ sở tham khảo quan trọng cho việc thiết lập một chuẩn quốc gia về năng lực giảng viên đại học sư phạm của Việt Nam. Từ khóa: Giảng viên đại học sư phạm, chuẩn giảng viên đại học sư phạm, khung năng lực nghề nghiệp giảng viên đại học sư phạm. 1. Mở đầu Ngày 27/03/2015, Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng, hiệu quả giáo dục và phát triển con người Việt Nam [1]. Trong việc phát triển một thế hệ trẻ đủ năng lực và phẩm chất để tạo dựng diện mạo Việt Nam trong bối cảnh mới, đội ngũ nhà giáo có vai trò quyết định và việc xây dựng đội ngũ giảng viên sư phạm, cũng như phát triển khoa học sư phạm, là nhiệm vụ hàng đầu. Phát biểu chỉ đạo Hội thảo, Bộ trưởng Phùng Xuân Nhạ nhấn mạnh vai trò đi đầu của các trường Đại học Sư phạm chủ chốt trong việc nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên vì “gốc của các vấn đề về chất lượng giáo viên là ở chất lượng đào tạo bồi dưỡng của các trường sư phạm” [2]. Do vậy, xây dựng khung năng lực giảng viên đại học sư phạm cần đảm bảo nguyên tắc khoa học, hiện đại tiếp cận với kinh nghiệm của các nước có nền giáo dục tiên tiến trong khu vực nhưng gắn với thực tiễn phát triển nghề nghiệp của giáo viên Việt Nam. Ngày nhận bài: 15/12/2016. Ngày nhận đăng: 10/2/2017. Tác giả liên lạc: Nguyễn Vũ Bích Hiền, địa chỉ e-mail: hiennvb@hnue.edu.vn 236 Khung năng lực nghề nghiệp giảng viên đại học sư phạm - Kinh nghiệm thế giới và Việt Nam Bài viết này tổng quan những kinh nghiệm của thế giới và thực tiễn tại Việt Nam những năm qua về xây dựng khung năng lực nghề nghiệp giảng viên đại học sư phạm, làm cơ sở cho những nghiên cứu tiếp theo về chuẩn năng lực giảng viên đại học sư phạm, đáp ứng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, phát triển đội ngũ giảng viên các trường sư phạm ở nước ta hiện nay. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Sự cần thiết phải xây dựng khung năng lực nghề nghiệp giảng viên đại học sư phạm Giảng viên đại học sư phạm (GVĐHSP) là người tổ chức, hướng dẫn và hỗ trợ cho sinh viên sư phạm (SVSP) trong hoạt động học tập để trở thành người giáo viên đạt chuẩn năng lực và phát triển nghề nghiệp bền vững sau khi ra trường. Họ là người chịu trách nhiệm về chất lượng của đội ngũ giáo viên nói riêng và chất lượng giáo dục trong nhà trường sư phạm nói chung [3]. Đối với giáo viên phổ thông, chuẩn năng lực nghề nghiệp đã được quan tâm xây dựng từ lâu. Tuy nhiên có nhiều nhà nghiên cứu lại nghi ngại về sự cần thiết phải xây dựng chuẩn năng lực GVĐHSP. Sự nghi ngại này nảy sinh từ chính cách thức xây dựng bộ chuẩn nhiều khi thiếu sự tham gia của chính giảng viên (Zuzovsky và Libman, 2003 dẫn theo Servet Celik). Các nhà nghiên cứu cho rằng các tiêu chuẩn được xây dựng có thể xâm phạm vào quyền của giảng viên và bộ chuẩn kém giá trị khi GVĐHSP không được tham gia xây dựng một hệ thống chuẩn để áp dụng cho chính nghề nghiệp của mình. Trong một nghiên cứu gần đây, Smith đã chỉ ra rằng GVĐHSP phải được trao cho vai trò quan trọng trong việc thiết lập tiêu chuẩn nghề nghiệp của chính mình [4]. Lại có một số nhà nghiên cứu khác cho rằng sẽ khó thực thi được các chuẩn đã xây dựng cho một công việc có tính chất phức tạp và khó dự đoán như hoạt động dạy và hoạt động học (Korthagen, 2004 dẫn theo Servet Celik). Một số tác giả lại quá coi trọng và cho rằng những tiêu chuẩn là công cụ đánh giá duy nhất (Cochran - Smith, 2001; Valli và Rennnet – Ariev, 2002), từ đó, người ta nghi ngờ về độ giá trị, độ tin cậy và độ khả thi của việc đánh giá GVĐHSP dựa trên những mô tả năng lực (Zeichner, 2005) [3]. Tuy nhiên, khi những tiêu chuẩn được các GVĐHSP tham gia xây dựng, nó có thể cung cấp thông tin hữu ích cho chính giảng viên, cho các nhà hoạch định chính sách và cho những nhà phát triển chương trình. Nó sẽ được sử dụng như chuẩn để đánh giá hiệu quả công việc của GVĐHSP. Các tiêu chuẩn này sẽ là một nguồn thông tin quan trọng giúp cho sự phát triển nghề nghiệp của GVĐHSP. Như Ingvarson (1998) đã khẳng định: “trong một hệ thống phát triển nghề nghiệp dựa trên năng lực, chuẩn nghề nghiệp cung cấp những chỉ dẫn và tham chiếu (reference point) để lập kế hoạch phát triển chuyên môn cho GVĐHSP” [3]. Các tiêu chuẩn cần phải được sử dụng như là những chỉ dẫn cho công việc và cho phép cá nhân có thể hướng tới đạt chuẩn về năng lực nghề nghiệp (Crock, 2003). Tuy nhiên các nhà nghiên cứu cũng không ủng hộ việc thiết lập một hệ thống đánh giá cứng nhắc (authoritarian) (Invarson, 1998) có thể ngăn cản tự chủ nghề nghiệp của GVĐH, ngăn cản sự sáng tạo và phát triển nghề nghiệp hoặc thậm chí là dựng lên một rào chắn đối với việc thực hiện hiệu quả công việc của GVĐHSP hay hiệu quả của hoạt động đào tạo GV. Nhìn chung, các tiêu chuẩn nên đóng vai trò như một kế hoạch chi tiết để đào tạo và đánh giá (Smith 2005) và giúp công khai hóa những tính chất nghề nghiệp của GVĐHSP cho cả những đối tượng thuộc và không thuộc lĩnh vực nghề nghiệp này [3]. Bên cạnh đó, khi tổng quan những nghiên cứu cơ bản của OECD, Victoria Chou (2010) đã 237 Nguyễn Vũ Bích Hiền, Nguyễn Vân Anh và Hoàng Thị Kim Huệ nhận định: Có rất ít sự kiểm soát ứng viên đầu vào cho vị trí giảng viên đại học sư phạm và rất ít những khóa học bắt buộc về phương pháp nghiên cứu dành cho đối tượng này. Tác giả nhấn mạnh thêm nhiệm vụ của giảng viên đại học sư phạm là đào tạo giáo viên cho hoạt động giảng dạy trên lớp nhưng bản thân họ lại không có kinh nghiệm về các hoạt động này. Và chính khung năng lực nghề nghiệp là cơ hội để giảm thiểu những lỗ hổng trong kiến thức và trình độ được đào tạo của đội ngũ giảng viên đại học sư phạm [5]. 2.2. Nghiên cứu về khung năng lực nghề nghiệp giảng viên đại học sư phạm 2.2.1. Khung năng lực nghề nghiệp giảng viên đại học sư phạm của các nước trên thế giới Khung năng lực nghề nghiệp giảng viên đại học sư phạm do Hội đồng Châu Âu đề xuất bao gồm: năng lực dạy học, năng lực dạy học về giáo học pháp, năng lực mở rộng kiến thức và nghiên cứu tìm ra tri thức mới, năng lực tư duy hệ thống, năng lực thích ứng và năng lực lãnh đạo. Tất cả những năng lực này được phát triển nhờ khả năng linh hoạt trước sự đa dạng của bối cảnh [5]. Các nước châu Âu đã đề xuất khung năng lực giảng viên đại học dựa trên 2 chức năng chính là: giảng viên đại học gắn với các năng lực chung như: giảng dạy, nghiên cứu, năng lực tư duy hệ thống, năng lực lãnh đạo, quản lí, tổ chức, năng lực phát triển chương trình; giảng viên đại học gắn với chức năng đào tạo giáo viên với các năng lực chuyên biệt như: năng lực giảng dạy về giáo học pháp, năng lực hỗ trợ hoạt động học tập. Đây là cách tiếp cận xuyên suốt và thống nhất trong xây dựng khung năng lực nghề nghiệp của GVĐHSP. Khung năng lực của GVĐHSP do Hiệp hội trường đại học sư phạm tại trường Đại học Land Grant và các đại học Bang, các trường đại học tư tại Mỹ xác định bao gồm: Hiểu biết về hoạt động học tập của học sinh ở trường phổ thông và sinh viên ở trường đại học, hiểu biết về hoạt động dạy học ở trường phổ thông và trường đại học, hiểu biết về hoạt động đào tạo sinh viên về giáo học pháp, cách thức để dạy học hiệu quả, là hình mẫu cho hoạt động đào tạo giáo viên, làm việc hợp tác, dạy học hiệu quả, khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn, sáng tạo phù hợp với bối cảnh. Mỗi tiêu chí của khung năng lực đều được triển khai cùng với những chỉ báo mô tả cụ thể kinh nghiệm, những hoạt động cốt lõi và kết quả đầu ra của giảng viên đại học sư phạm. Nội dung này dành cho mọi đối tượng giảng viên: từ giảng viên trợ giảng đến giảng viên có trình độ tiến sĩ [5, 7]. Đây là khung năng lực với các tiêu chí rất cụ thể và nhấn mạnh vào vai trò “đào tạo giáo viên” của GVĐHSP với mục đích xây dựng một hình mẫu tốt cho giáo sinh sư phạm có thể học tập và áp dụng trong nghề nghiệp tương lai. Khung năng lực của GVĐHSP được một số hiệp hội tại Mỹ xây dựng như: Hiệp hội giảng viên đại học sư phạm Mỹ (ATE: Association of Teacher Educator), Hội đồng quốc gia công nhận chức danh giảng viên đại học sư phạm (NCATE: The National Council for Accreditation of Teacher Educator), Hội đồng công nhận chức danh giảng viên đại học sư phạm (TEAC: Teacher Education Accreditation Council). Các bộ tiêu chuẩn này được cấu thành từ các tiêu chí với chỉ báo và minh chứng cụ thể. Tổng hợp các bộ tiêu chí trong các khung tiêu chuẩn được thể hiện trong Bảng 1. So với những tiêu chí trong khung năng lực của các nước châu Âu đã được phân tích ở trên, hai tiêu chí được bổ sung bao gồm: năng lực “phát triển nghề nghiệp” và “năng lực học thuật” với hàm nghĩa rộng hơn “năng lực nghiên cứu” mà các tiêu chí của các nước châu Âu đề cập tới. Với vai trò “đào tạo giáo viên”, một số tiêu chí được nhấn mạnh như: tính “hình mẫu” trong giảng dạy của GVĐHSP với tư cách là người thị phạm những kĩ năng mà giáo sinh sẽ cần trong nghề nghiệp sau khi ra trường; “tầm nhìn” – thế giới quan, phương pháp luận, tư duy hệ thống về lĩnh vực đào tạo 238 Khung năng lực nghề nghiệp giảng viên đại học sư phạm - Kinh nghiệm thế giới và Việt Nam giáo viên; những đóng góp cho phát triển chuyên môn trong đào tạo giáo viên. Đặc biệt, khung năng lực do các tổ chức của Mỹ đề xuất nhấn mạnh vai trò của GVĐHSP như là người tư vấn chính sách cho các nhà hoạch định chiến lược và quản lí nhà nước về giáo dục, là người thực thi “văn hóa bình đẳng trong đào tạo giáo viên”. Đây là cách tiếp cận mang tính tổng thể hơn và vị thế của GVĐHSP thực sự được coi trọng hơn. Bảng 1. Bảng tổng hợp khung năng lực của một số tổ chức giáo dục tại Mỹ [3] Tổ chức Tiêu chí ATE NCATE TEAC Tiêu chí 1 Giảng dạy: Là hình mẫu trong hoạt động giảng dạy, nội dung, kiến thức kĩ năng chuyên môn được giảng dạy là sản phẩm của hoạt động nghiên cứu, của năng lực trong lĩnh vực công nghệ và năng lực đánh giá, và được thực hành hiệu quả trong quá trình đào tạo giáo viên. Có đủ năng lực làm việc với học vị tiến sĩ hoặc chuyên môn được chấp nhận, đồng thời có kinh nghiệm chuyên môn trong lĩnh vực quản lí nhà trường ở bậc học đảm nhiệm Giảng viên chấp nhận khảo sát ngắn, đáp ứng về năng lực và được đào tạo chương trình giáo dục phù hợp với lĩnh vực tham gia giảng dạy Tiêu chí 2 Năng lực văn hóa: Thể hiện được năng lực văn hóa và củng cố sự công bằng xã hội trong đào tạo giáo viên Là hình mẫu tốt nhất cho thực tiến dạy học: phối hợp các phương pháp đánh giá kết quả học tập phù hợp Giảng viên chấp nhận khảo sát về kiến thức đảm bảo độ chính xác, cân đối và có liên quan tới lĩnh vực giảng dạy Tiêu chí 3 Năng lực học thuật: Cam kết thực hiện nghiên cứu và đóng góp những kết quả nghiên cứu mới về lĩnh vực đào tạo giáo viên. Là hình mẫu tốt nhất cho thực tiễn nghề nghiệp trong học thuật Giảng viên được trang bị để dạy những khóa học theo chương trình mà họ đăng kí Tiêu chí 4 Phát triển nghề nghiệp: Tìm tòi, áp dụng và tăng cường hoạt động thực tiễn và thực hiện cam kết phát triển nghề nghiệp thường xuyên Là hình mẫu tốt nhất về thực tiễn nghề nghiệp trong lĩnh vực chuyên môn Bằng cấp của giảng viên phải tương đương hay tốt hơn các kết quả đánh giá của đồng nghiệp trong khoa. 239 Nguyễn Vũ Bích Hiền, Nguyễn Vân Anh và Hoàng Thị Kim Huệ Tiêu chí 5 Phát triển chương trình: Thông tin cho các cấp quản lí về việc phát triển, áp dụng và đánh giá các chương trình đào tạo giáo viên một cách chính xác, phù hợp và sát thực với lí thuyết, với các công trình nghiên cứu và với thực tiễn Hợp tác với cộng đồng học tập Tiêu chí 6 Hợp tác: Thường xuyên hợp tác tích cực với đồng nghiệp để cải tiến hoạt động dạy học, nghiên cứu và nâng cao hiệu quả học tập của học sinh Độc lập đánh giá kết quả đào tạo nghề của khoa Tiêu chí 7 Giám sát và đánh giá các chính sách công liên quan đến lĩnh vực giáo dục: Hoạt động như một nhà giám sát thông tin mang tính xây dựng nhằm mục tiêu đảm bảo chất lượng giáo dục cao cho mọi sinh viên. Tiêu chí này thể hiện khả năng tác động của các giảng viên đại học sư phạm đến các nhà hoạch định chính sách và ủng hộ cho những thay đổi về chính sách của chính phủ nhằm đảm bảo chất lượng giáo dục. Đây chính là sự tác động của lực lượng giảng viên đại học sư phạm đến những cải cách trong lĩnh vực giáo dục. Độc lập phát triển nghề nghiệp, tư vấn cho những giảng viên mới và hỗ trợ cho hoạt động học thuật của khoa. Tiêu chí 8 Chuyên môn đào tạo GV: Đóng góp và xây dựng chuyên môn đào tạo giáo viên Tiêu chí 9 Tầm nhìn: Đóng góp vào việc xây dựng tầm nhìn cho hoạt động dạy, hoạt động học và đào tạo giáo viên như thế giới quan, phương pháp luận và tư duy hệ thống. Học viện Autralia về dạy học và lãnh đạo nhà trường (AITSL) - Tiêu chuẩn quốc gia về giáo viên đã đưa ra 7 nhân tố quan trọng đối với giảng viên đại học sư phạm với tư cách là “Giáo viên dẫn dắt” được thể hiện ở 7 tiêu chí như sau: (1) Thông hiểu sinh viên và cách thức học tập của họ, (2) Hiểu biết về nội dung và phương pháp giảng dạy những nội dung đó, (3) Lập kế hoạch và thực thi hiệu quả hoạt động dạy và học, (4) Tạo lập và duy trì môi trường học tập đầy đủ và an toàn, (5) Đánh giá, cung cấp phản hồi và báo cáo về việc học của sinh viên (6) Lôi cuốn người học vào các hoạt động phát triển nghề nghiệp tương lai: GVĐHSP cần xây dựng các mối quan hệ hợp tác ngay từ đầu để mở rộng cơ hội học tập nghề nghiệp, tham gia vào các nghiên cứu và cung cấp 240 Khung năng lực nghề nghiệp giảng viên đại học sư phạm - Kinh nghiệm thế giới và Việt Nam cơ hội việc làm chất lượng cho các sinh viên sư phạm, (7) Liên kết chuyên môn với đồng nghiệp, phụ huynh học sinh và cộng đồng. Những tiêu chí này nhấn mạnh vai trò của GVĐHSP đối với việc phát triển nghề nghiệp cho sinh viên, đảm bảo môi trường học tập hiệu quả và kết nối với các lực lượng khác nhằm đảm bảo chất lượng đào tạo giáo viên. Khung năng lực này nhấn mạnh quan điểm “lấy người học làm trung tâm” trong hoạt động đào tạo. 2.2.2. Khung năng lực nghề nghiệp giảng viên đại học sư phạm trong các nghiên cứu tại Việt Nam Trước khi vấn đề khung năng lực nghề nghiệp giảng viên đại học sư phạm được đặt ra, đã có một số các nghiên cứu trong nước xây dựng khung năng lực giảng viên đại học. Dự án phát triền giáo dục đại học theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng (POHE) ở Việt Nam đã đề xuất chuẩn năng lực giảng viên giáo dục đại học định hướng ứng dụng gồm (1) năng lực chuyên môn, (2) năng lực dạy học, (3) năng lực phát triển và hướng dẫn sử dụng chương trình đào tạo, (4) năng lực quan hệ với thế giới nghề nghiệp và năng lực phát triển nghề nghiệp, (5) năng lực nghiên cứu khoa học ứng dụng. Các tác giả Bùi Minh Hiền, Nguyễn Văn Lượng đã đưa ra khung năng lực giảng viên trong bối cảnh đổi mới giáo dục và hội nhập quốc tế được xác định bao gồm 7 tiêu chuẩn với 46 tiêu chí, cụ thể là (1) phẩm chất chính trị, (2) đạo đức nghề nghiệp, (3) kiến thức, năng lực chuyên môn, (4) năng lực sư phạm, (5) nghiên cứu khoa học, (6) hoạt động thực tiễn, hoạt động chính trị xã hội, (7) phát triển nghề nghiệp, phát triển bản thân. Tác giả Phạm Văn Thuần xây dựng khung năng lực theo vị trí việc làm của GVĐH với các tiêu chuẩn năng lực bao gồm: năng lực chung: (1) hiểu biết, (2) trình độ chuyên môn, (3) trình độ ngoại ngữ, (4) trình độ tin học, (5) kinh nghiệm và (6) đạo đức nghề nghiệp. Từ đó tác giả đưa ra các yêu cầu cụ thể về năng lực giảng dạy, năng lực nghiên cứu khoa học, năng lực phát triển chuyên môn và phục vụ cộng đồng [8]. Tác giả Lê Quang Sơn trong báo cáo Nâng cao năng lực cho đội ngũ giảng viên các trường đại học sư phạm đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục: những định hướng và giải pháp đã đề xuất các năng lực cốt lõi của người giảng viên sư phạm bao gồm: 1) Năng lực phát triển chương trình giáo dục. Giảng viên sư phạm cần phải có các kĩ năng cụ thể về xác định mục tiêu chương trình; lựa chọn nội dung học vấn cốt lõi; lựa chọn các mô hình giáo dục, các phương án giáo dục; phân tích bối cảnh, khảo sát nhu cầu của thị trường lao động (gồm các kĩ năng cụ thể của giáo viên phổ thông). 2) Năng lực tổ chức dạy học và đánh giá. Kế hoạch dạy học chi tiết của giảng viên sư phạm hiện nay phải được thể hiện rõ ở các hình thức dạy học cơ bản của giáo dục đại học như: diễn giảng (tương ứng với cách dạy học thuyết trình nêu vấn đề); tự học (bài tập); nghiên cứu khoa học (thực hành) và seminar (thảo luận). 3) Năng lực tự bồi dưỡng về học vấn giáo dục đại học hướng đến đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp là chuyên gia giáo dục. 4) Năng lực hợp tác trong giảng dạy và nghiên cứu bao gồm trong đó cả năng lực quản lí xung đột và đàm phán. 5) Năng lực giải quyết vấn đề và ra quyết định. 6) Năng lực sử dụng công nghệ trong giảng dạy (các công nghệ truyền thống và đặc biệt các công nghệ mới như PowerPoint, máy tính, web, các phần mềm sử dụng trong chuyên môn...) [9]. Tác giả Đào Thị Oanh và cộng sự (2016) đã mô tả khung năng lực nghề nghiệp của GVĐHSP bao gồm [10]: - Năng lực nghiệp vụ sư phạm: TC1: Phát triển chương trình môn học; TC2: Lập kế hoạch bài học; TC3: Tổ chức, quản lí dạy học; TC4: Sử dụng phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học; TC5: Đánh giá trong dạy học; TC6: Giáo dục nghề nghiệp cho SV; TC7: Hướng dẫn thực hành sư phạm, thực tập sư phạm; TC8: Hiểu sinh viên TC9: Giao tiếp sư phạm; TC10: Điều chỉnh 241 Nguyễn Vũ Bích Hiền, Nguyễn Vân Anh và Hoàng Thị Kim Huệ cảm xúc. - Năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục: TC1: Tri thức về khoa học giáo dục; TC2: Tri thức về nghiên cứu khoa học giáo dục; TC3: Kinh nghiệm thực tiễn giáo dục và nghiên cứu khoa học; TC4: Tổ chức nghiên cứu khoa giáo dục; TC5: Phổ biến, ứng dụng kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục. - Khung năng lực quản lí đào tạo: TC1: Lập kế hoạch liên quan đến chương trình đào tạo; TC2: Tổ chức quản lí hoạt động học tập của sinh viên; TC3: Tổ chức quản lí các nguồn lực phục vụ đào tạo; TC4: Lập kế hoạch phát triển cá nhân. Như vậy, khung năng lực do các tác giả Việt Nam đề xuất còn ít những tiêu chí đặc trưng riêng của giảng viên sư phạm so với giảng viên của các chuyên ngành khác với chức năng chính là đào tạo giáo viên cho hệ thống giáo dục quốc dân, đặc biệt là giáo viên phổ thông như: năng lực phát triển chương trình đào tạo giáo viên, năng lực phát triển chương trình giáo dục phổ thông . . . Thứ hai, những tiêu chí đề xuất cần quan tâm hơn đến vị trí và vai trò của giảng viên sư phạm đối với sự phát triển của toàn ngành nói chung với tư cách là chủ thể thực thi và giám sát việc thực hiện những chủ trương, chính sách lớn về giáo dục. Điều này đều được nhắc đến trong các bộ chuẩn năng lực giảng viên sư phạm của các nước. Ngoài ra cần nhấn mạnh năng lực