Kỹ thuật dạy học sinh học

1 ĐẠI HỌC HUẾ TRUNG TÂM ĐÀO TẠO TỪ XA TS. PHAN ĐỨC DUY KỸ THUẬT DẠY HỌC SINH HỌC HUẾ 2012 2 LỜI NÓI ĐẦU Việc đổi mới mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học chỉ mang lại hiệu quả khi có sự đổi mới về phương pháp dạy học và phương pháp kiểm tra đánh giá. Trên cơ sở kế thừa những kiến thức về lý luận dạy học nói chung, lý luận dạy học sinh học nói riêng cùng với sự cập nhật các tài liệu mới về phương pháp dạy học trong nước và trên thế giới, những kinh nghiệm giảng dạy bộ môn. Với mong muốn gởi đến các bạn sinh viên, các anh chị giáo viên môn Sinh học những phương pháp, cách thức tổ chức dạy học mang tính tích cực nhằm phát huy cao độ tính chủ động và sáng tạo trong học tập của học sinh, chúng tôi giới thiệu đến các bạn giáo trình “Kỹ thuật dạy học Sinh học”. Kỹ thuật dạy học là một lĩnh vực rộng lớn. Ở đây tác giả chỉ gởi đến các anh chị những kỹ thuật cơ bản nhất và được sử dụng nhiều trong quá trình dạy học như: Kỹ thuật xác định mục tiêu bài học, kỹ thuật thiết kế và sử dụng câu hỏi − bài tập, phiếu học tập, sơ đồ, trắc nghiệm khách quan, kỹ thuật tổ chức dạy học theo nhóm… Nội dung của giáo trình được biên soạn theo từng chương, mỗi chương là một kỹ thuật dạy học cơ bản được sử dụng trong dạy học sinh học. Ở mỗi chương bao gồm phần lý luận chung và các vị dụ minh họa để các anh chị tham khảo, từ đó định hướng vận dụng trong những nội dung cụ thể mà mình đang giảng dạy. Chúng tôi chân thành cảm ơn ThS. Hoàng Trọng Phán đã cung cấp tài liệu và cho những đóng góp xác đáng trong quá trình biên soạn giáo trình này. Mặc dầu tác giả đã cố gắng đến mức tối đa nhưng chắc chắn ở đâu đó vẫn còn có thiếu sót về nội dung và cách diễn đạt. Tác giả mong nhận được nhiều ý kiến đóng góp, nhận xét của bạn đọc để lần tái bản sau được hoàn thiện hơn. Tác giả 3 Chương 1 MỞ ĐẦU 1. Kỹ thuật dạy học Kỹ thuật theo gốc Hán − Việt, kỹ là tài nghệ, khéo léo, thuật là cách thức làm. Kỹ thuật là cách thức sử dụng phương tiện để làm ra của cải vật chất hoặc giá trị nghệ thuật. Kỹ thuật vốn là khái niệm thường được dùng trong sản xuất, nói tới các hoạt động của con người cùng với công cụ, phương tiện sản xuất để làm ra sản phẩm. Kỹ thuật là yếu tố đảm bảo chất lượng, hiệu quả lao động. Đối với hoạt động dạy học cũng tương tự như vậy. Muốn có một sản phẩm tốt trong quá trình dạy học phải có người dạy tốt cùng với đó là các công cụ, phương tiện dạy học hiện đại. Mỗi giáo viên chịu trách nhiệm trực tiếp về một công đoạn cụ thể trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách của mỗi học sinh. Để thực hiện được như vậy thì dạy học cũng mang tính kỹ thuật. Kỹ thuật dạy học là những phương pháp, cách thức tiến hành hoạt động dạy học sao cho đảm bảo chất lượng, hiệu quả. Mỗi giáo viên trong quá trình đào tạo cũng như trong quá trình dạy học luôn có ý thức trau dồi kỹ thuật dạy học để hiệu quả và chất lượng dạy học luôn được đảm bảo và không ngừng phát triển. Tương tự quá trình phát triển của kỹ thuật sản xuất, kỹ thuật dạy học cũng đã trải qua thời kỳ tích lũy kinh nghiệm từ thực tiễn dạy học, tiến lên thời kỳ vận dụng những thành tựu của lý luận dạy học. Kỹ thuật dạy học đã phát triển từ chỗ sử dụng công cụ thô sơ như phấn và bảng đến chỗ có những phương tiện hiện đại như: thiết bị nghe nhìn, máy vi tính... 2. Kỹ năng dạy học 2.1. Kỹ năng là gì Có rất nhiều quan niệm khác nhau về kỹ năng của nhiều tác giả trong và ngoài nước. Theo Trần Bá Hoành: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. Kỹ năng đạt tới mức hết sức thành thạo khéo léo trở thành kỹ xảo”.Theo Nguyễn Đình Chỉnh: “Kỹ năng là một thao tác đơn giản hoặc phức tạp mang tính nhận thức hoặc mang tính hoạt động chân tay, nhằm thu được một kết quả”. Việc phân chia này chỉ mang tính chất tương đối vì một số kỹ năng đồng thời là kỹ năng nhận thức và cũng là kỹ năng hoạt động chân tay. Mỗi kỹ năng được biểu hiện thông qua một nội dung, tác động của kỹ năng lên nội dung ta được mục tiêu. Mục tiêu = Kỹ năng × Nội dung 4 Theo quan niệm của A.V. Pêtrôvxki, kỹ năng là cách thức hành động dựa trên cơ sở tri thức. Kỹ năng được hình thành bằng con đường luyện tập tạo khả năng cho con người thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà cả trong những điều kiện thay đổi. Tóm lại, kỹ năng là khả năng mà con người làm được, là thao tác, thói quen hình thành được trong hoạt động nhận thức và quá trình hoạt động. 2.2. Phân loại kỹ năng dạy học Kỹ năng dạy học được chia làm 4 nhóm sau: Nhóm 1. Các kỹ năng chuẩn bị bài lên lớp bao gồm kỹ năng xác định mục tiêu bài học, kỹ năng phân tích nội dung, kỹ năng xác định phương pháp, kỹ năng lựa chọn phương tiện dạy học… kỹ năng soạn bài. Nhóm 2. Các kỹ năng thực hiện bài lên lớp bao gồm kỹ năng kiểm tra bài cũ, kỹ năng dạy bài mới, kỹ năng củng cố kiến thức. Trong kỹ năng dạy bài mới lại có các kỹ năng: Vào đề, nêu vấn đề, chuyển ý, kỹ năng đặt câu hỏi, kỹ năng biểu diễn phương tiện trực quan… Nhóm 3. Các kỹ năng tổ chức các hình thức dạy học bao gồm kỹ năng tổ chức ngoại khóa, tham quan, làm việc ở nhà… Nhóm 4. Các kỹ năng kiểm tra đánh giá bao gồm kỹ năng ra đề, làm đáp án, thang điểm, kỹ năng chấm bài… Nói chung, khó mà có thể đưa ra được một hệ thống kỹ năng đầy đủ cho một ngành nghề cụ thể. Có chăng chỉ liệt kê được các kỹ năng chính, kỹ năng cơ bản nhất có thể có để tổ chức rèn luyện cho người học trong quá trình đào tạo. 2.3. Quá trình hình thành và phát triển kỹ năng Quá trình hình thành kỹ năng trải qua 3 giai đoạn: Giai đoạn 1: Là giai đoạn lĩnh hội, hiểu biết nhằm phục hồi những tri thức đã có, có khả năng sẵn sàng áp dụng vào tình huống cụ thể một cách tích cực. Giai đoạn 2: Giai đoạn tạo dựng động hình vận động thành các vận động vật chất (động tác, cử động). Giai đoạn 3: Giai đoạn hình thành kỹ năng nhờ sự tái hiện lặp lại nhiều lần những động hình đã có kết hợp với việc phân tích, tự đánh giá và điều chỉnh vận động (luyện tập). Qua việc phân tích một số quan niệm về quá trình hình thành kỹ năng dạy học, chúng tôi thấy mô hình hình thành kỹ năng theo 5 giai đoạn của tác giả X.I. Kixengof cụ thể, dễ hình thành và phát triển: - Giai đoạn 1: Giới thiệu về hành động sắp phải thực hiện. - Giai đoạn 2: Diễn đạt các quy tắc lĩnh hội hoặc tái hiện những hiểu biết mà dựa 5 vào đó các kỹ năng được tạo ra. - Giai đoạn 3: Trình bày mẫu hành động. - Giai đoạn 4: Tiếp thu hành động, vận dụng các quy luật một cách có ý thức. Giai đoạn 5: Đưa ra các bài tập độc lập và có hệ thống. 2.4. Giải pháp rèn luyện kỹ năng Để hình thành cho sinh viên những kỹ năng dạy học chúng ta cần đưa sinh viên vào những hoạt động, đặc biệt là hoạt động rèn luyện kỹ năng trong lĩnh vực hoạt động nghiên cứu khoa học nghiệp vụ. Quá trình rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên được thể hiện thành những mục đích cụ thể. Mỗi mục đích là một đối tượng cần chiếm lĩnh. Mục đích soạn bài, mục đích thể hiện bài lên lớp, mục đích củng cố bài giảng... đòi hỏi sinh viên phải chiếm lĩnh được. Quá trình chiếm lĩnh ấy gọi là hành động. Sinh viên khi bắt gặp một tình huống dạy học cụ thể phải sử dụng cả trí tuệ, tiềm năng và khả năng hiểu biết lý luận và cả thực tiễn để thể hiện động cơ giải được tình huống ấy. Quá trình này được gọi là hoạt động, cụ thể là hoạt động rèn luyện kỹ năng dạy học. Chủ thể chỉ có thể hành động để đạt được những mục đích bằng phương tiện và điều kiện xác định. Mỗi phương tiện quy định cách hành động và cách thức xử lý mà cốt lõi của cách thức đó là thao tác. Tóm lại, để rèn luyện kỹ năng dạy học cần đưa người học vào hoạt động, có hoạt động trên đối tượng mới cho ta được các biện pháp, phương pháp kỹ thuật dạy học cụ thể. Câu hỏi và bài tập Chương 1 1. Kỹ thuật dạy học bao gồm các yếu tố nào? 2. Phân biệt kỹ năng, kỹ năng dạy học. Mỗi giáo viên sinh học trong quá trình đào tạo và dạy học cần trau dồi các kỹ năng cơ bản nào? 3. Trong quá trình dạy học Anh (Chị) đã làm gì để tự trau dồi kỹ năng dạy học cho bản thân mình? 6 Chương 2 XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU BÀI HỌC 1. Ý nghĩa của việc xác định mục tiêu Theo quan điểm của “công nghệ dạy học” thì mục tiêu là “đầu ra” là “sản phẩm”. Xác định mục tiêu có chính xác, cụ thể thì mới có căn cứ để đánh giá hiệu quả dạy học. Khi viết mục tiêu đã phải nghĩ đến việc đánh giá chư không viết một cách chung chung, không cụ thể, không đánh giá được. Theo quan điểm dạy học mà hoạt động học là trung tâm của quá trình dạy học thì mục tiêu bài học là của học sinh, học sinh đạt được gì về kiến thức, kỹ năng, thái độ qua bài học chứ không phải là những hoạt động của giáo viên trên lớp. Mục tiêu (objective) là cái đích cần phải đạt tới sau mỗi bài học do chính giáo viên đề ra để dịnh hướng hoạt động dạy học. Để thuận lợi trong việc xác định mục tiêu, trước hết cần phân biệt được mục tiêu với mục đích: - Mục đích được hiểu là mục tiêu khái quát, dài hạn. Ví dụ mục đích của cấp học, môn học… - Mục tiêu (objective) là mục đích ngắn hạn, cụ thể. Ví dụ mục tiêu của một chương, một bài. Theo cách hiểu này thì mục đích quy định mục tiêu, mục tiêu cụ thể hóa mục đích. Mục tiêu có vai trò định hướng cho việc tổ chức các hoạt động dạy học khoa học và đánh giá khách quan, lượng hoá được kết quả dạy học. 2. Phân loại mục tiêu bài học Trong dạy học người ta phân biệt thành ba nhóm mục tiêu: Nhận thức (cognitive), tâm vận − động (psychomotor), cảm xúc (affective). Ba nhóm mục tiêu này đan xen với nhau. 2.1. Nhóm mục tiêu nhận thức (Kiến thức, tri thức) Theo B.S. Bloom (1956), trong lĩnh vực nhận thức có 6 mức độ: - Biết: Nhận biết, ghi nhớ, nhắc lại các sự kiện, định nghĩa các khái niệm, nội dung các định luật. - Hiểu: Thông báo, thuyết minh, tóm tắt, giải thích, chứng minh các kiến thức đã lĩnh hội. - Áp dụng: Vận dụng kiến thức vào những tình huống mới. - Phân tích: Nhận biết các bộ phận của một tổng thể, so sánh, phân tích, đối chiếu, phân loại. - Tổng hợp: Tập trung các bộ phận thành một tổng thể thống nhất, ghép các vấn đề 7 nhỏ thành một vấn đề lớn hơn, lập kế hoạch, dự đoán. - Đánh giá: Khả năng nhận định, phán đoán, đưa ra ý kiến về một vấn đề. 2.2. Nhóm mục tiêu tâm-vận động (Kỹ năng, phát triển) Nhóm này đề cập đến mức độ thành thạo của các kỹ năng thực hiện hành động. Nhóm này có các mức độ như sau: - Bắt chước: Quan sát và lặp lại các hành động. - Thao tác: Thực hiện hành động theo lời chỉ dẫn. - Hành động chuẩn xác: Thực hiện hành động một cách chính xác. - Hành động phối hợp: Thực hiện một loạt hành động phối hợp nhịp nhàng, nhất quán. - Hành động tự nhiên: Thực hiện một loạt hành động một cách thành thạo, dễ dàng, tự động không cần cố gắng nhiều về trí tuệ, thể lực. 2.3. Nhóm mục tiêu cảm xúc (Thái độ, giáo dục) Nhóm này đề cập đến cảm giác, thái độ, giá trị. Theo Bloom và Masior (1964) có 5 mức độ: - Tiếp nhận (tiếp thu): Tiếp thu một cách thụ động. - Đáp ứng: Biểu thị lòng ham muốn tham gia, trả lời kích thích, tham gia hoạt động một cách vui lòng, thích thú. - Định giá: Thấy rõ giá trị công việc, kiên định thái độ, tự nguyện cam kết tham gia. - Tổ chức: Sắp xếp, phối hợp hoạt động, tích hợp giá trị mới vào hệ thống giá trị bản thân. - Biểu thị tính cách riêng: Định hình các giá trị đã tiếp thu. 3. Các quy tắc viết mục tiêu bài học Theo Gronlund (1985), khi viết mục tiêu cần dựa vào 5 tiêu chí sau: (1) Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS Theo nguyên tắc này mục tiêu cần chỉ rõ, học xong bài này HS phải đạt được cái gì chứ không phải trong bài này GV phải làm gì. (2) Mục tiêu phải nói rõ “đầu ra” của bài học chứ không phải là tiến trình bài học Tiến trình bài học trong sách giáo biểu thị tính logic của nội dung chứ không phải mỗi đề mục chính là mỗi mục têu của bài học. khi xác định mục tiêu cần chỉ rõ những gì học sinh cần đạt khi học bài đó. (3) Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một đầu ra để thuận lợi cho việc đánh giá 8 kết quả bài học Nếu bài học có nhiều mục tiêu thì nên trình bày riêng từng mục tiêu với mức độ phải đạt về mục tiêu đó. (4) Mỗi đầu ra trong mục tiêu nên được diễn đạt bằng một động từ được lựa chọn để xác định rõ mức độ HS phải đạt bằng hành động Các động từ hành động thường được sử dụng khi viết mục tiêu về kiến thức: Phát biểu, chỉ ra, nêu, phân tích, viết, vẽ, thiết lập, so sánh… Tránh dùng động từ “nắm” vì động từ này thường phản ảnh những vấn đề chung, không cụ thể nên khó đánh giá mức độ hoàn thành mục tiêu. (5) Mục tiêu là cái đích mà người học cần đạt tới một cách cụ thể chứ không phải đơn thuần là chủ đề Có những nội dung giống nhau nhưng mỗi tác giả khác nhau lại đặt chủ đề bài học khác nhau. Ví dụ: Lai một cặp tính trạng, quy luật di truyền trội lặn, quy luật đồng tính − phân tính có nội dung như nhau. Nếu dựa vào chủ dề khi viêt mục tiêu sẽ không cụ thể, rõ ràng. Khi viết mục tiêu bài học cần quan tâm đến những vấn đề sau: - Nêu rõ hành động học sinh cần phải thực hiện: Có nghĩa động từ hành động trong mục tiêu cần chỉ rõ điều học sinh cần phải đạt qua bài học là gì? - Xác định các điều kiện cần có để học sinh thực hiện hành động: Thiết bị, đồ dùng dạy học sủ dụng trong giảng dạy. - Tiêu chí đánh giá mức độ đạt được của mục tiêu: Dự kiến mức độ đạt được của học sinh qua bài học. Câu hỏi và bài tập Chương 2 1. Phân biệt mục đích, mục tiêu. 2. Dựa vào những yếu tố nào để xác định mục tiêu bài học? 3. Liệt kê các động từ hành động thường được sử dụng để xác định mục tiêu bài học về mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ 4. Vận dụng quy tắc viết mục tiêu bài học để viết mục tiêu cho 1 bài học mà các bạn đang giảng dạy ở trường phổ thông. 9 Chương 3 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI − BÀI TẬP 1. Khái niệm về câu hỏi, bài tập 1.1. Khái niệm về câu hỏi Câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh đề cần dược giải quyết. Câu hỏi được sử dụng vào những mục đích khác nhau ở những khâu khác nhau của quá trình dạy học. Câu hỏi có vấn đề là câu hỏi đưa ra các tình huống về lí thuyết hoặc thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã biết với cái chưa biết. Mâu thuẫn này kích thích học sinh tìm cách giải quyết. 1.2. Khái niệm về bài tập Bài tập là một nhiệm vụ mà người giải cần phải thực hiện. Trong bài tập chứa đựng các dữ kiện và yêu cầu cần tìm. Bài tập nhận thức là bài tập được giáo viên sử dụng để hình thành kiến thức mới cho học sinh. Bài tập chỉ trở thành bài tập nhận thức khi mâu thuẫn khách quan trong bài tập được học sinh ý thức như là một vấn đề, từ đó dựa vào những kiến thức đã biết học sinh tự lực giải bài tập, qua đó lĩnh hội kiến thức. 1.3. Phân loại câu hỏi và bài tập Căn cứ vào các tiêu chí khác nhau, mục đích sử dụng khác nhau mà nhiều tác giả đã phân loại câu hỏi, bài tập theo nhiều nhóm khác nhau. 1.3.1. Phân loại câu hỏi
Xét chất lượng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức, người ta phân biệt hai loại chính: - Những câu hỏi có yêu cầu thấp: Câu hỏi nhằm tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc. - Những câu hỏi có yêu cầu cao: Câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức. Theo hướng dạy học phát triển trí thông minh của người học, trong dạy học giáo viên ưu tiên sử dụng loại câu hỏi thứ hai, song cũng không nên xem thường loại câu hỏi thứ nhất. Bởi vì không tích lũy kiến thức sự kiện đến một mức độ nào đó thì khó mà tư duy sáng tạo.
Theo Bloom (1956), xét về mức độ nhận thức có 6 loại câu hỏi sau đây: - Câu hỏi mức độ biết: Câu hỏi yêu cầu học sinh nhắc lại một kiến thức đã biết, học sinh chỉ dựa vào trí nhớ để trả lời. 10 Ví dụ: - G. Mendel là người đầu tiên phát hiện các quy luật di truyền nào? - Hãy phát biểu nội dung của định luật phân li độc lập. - Câu hỏi mức độ hiểu: Câu hỏi yêu cầu học sinh tổ chức, sắp xếp lại những kiến thức đã học và diễn đạt bằng ngôn ngữ của chính mình để chứng tỏ sự thông hiểu vấn đề. Ví dụ: - Hãy trình bày tóm tắt quan niệm của C. Darwin về chọn lọc tự nhiên. - Cho một ví dụ về hình thành loài mới bằng con đường sinh thái. Vì sao phương thức này thường gặp ở thực vật và những nhóm động vật ít di động? - Câu hỏi mức độ áp dụng: Câu hỏi yêu cầu học sinh áp dụng kiến thức đã học vào một tình huống mới. Ví dụ: - Vận dụng khái niệm “mức phản ứng” để phân tích vai trò của năng khiếu bẩm sinh và của việc giáo dục bồi dưỡng trong việc phát triển nhân tài. - Câu hỏi mức độ phân tích: Câu hỏi yêu cầu học sinh phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện tượng, tìm kiếm bằng chứng cho một luận điểm... Ví dụ: - Trong các dạng đột biến cấu trúc nhiễm sắc thể, dạng nào gây hậu quả lớn nhất? Tại sao? - Câu hỏi mức độ tổng hợp: Câu hỏi yêu cầu học sinh vận dụng phối hợp các kiến thức đã có để giải đáp một vấn đề khái quát hơn. Ví dụ: - Quá trình hình thành các đặc điểm thích nghi của sinh vật chịu sự chi phối của những nhân tố nào? Nhân tố nào đóng vai trò chủ yếu? - Câu hỏi mức độ đánh giá: Câu hỏi yêu cầu học sinh nhận định, phán đoán về ý nghĩa của một kiến thức, giá trị của một tư tưởng, vai trò của một học thuyết... Ví dụ: - Vì sao nói C. Darwin thành công hơn J. Lamarck trong việc giải thích sự thích nghi của sinh vật?
Theo Trần Bá Hoành (1996), để phát huy tính tích cực của học sinh trong quá trình học tập giáo viên có thể sử dụng 5 dạng câu hỏi sau đây: - Câu hỏi kích thích sự quan sát, chú ý Ví dụ: Trong cấu trúc ADN, hai mạch đơn có chiều như thế nào? Được biểu hiện ở thành phần nào? Vì sao? - Câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích Ví dụ: Hãy phân tích nguồn nguyên liệu của chọn lọc tự nhiên theo quan điểm của học thuyết Darwin và thuyết tiến hóa hiện đại. - Câu hỏi yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa Ví dụ: Quá trình phát sinh loài người phụ thuộc vào những nhân tố nào? Có thể xếp các nhân tố đó vào mấy nhóm? Mỗi nhóm nhân tố đó đóng vai trò chủ yếu trong giai 11 đoạn nào của quá trình phát sinh loài người? - Câu hỏi liên hệ thực tế Ví dụ: Vận dụng hiểu biết về mối quan hệ giữa kiểu gen- môi trường- kiểu hình để phân tích vai trò của giống và kĩ thuật canh tác trong việc tăng năng suất cây trồng. - Câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo Trong hai mạch của gen chỉ có một mạch dùng làm khuôn để tổng hợp ARN. Vậy mạch thứ hai có ý nghĩa gì trong di truyền? Nếu không có tác dụng gì, tại sao gen lại có cấu trúc hai mạch? 1.3.2. Phân loại bài tập
Dựa vào mục đích của lí luận dạy học, người ta chia bài tập thành 3 dạng: - Bài tập dùng để dạy bài mới. - Bài tập dùng để củng cố − hoàn thiện tri thức, kĩ năng. - Bài tập dùng để kiểm tra − đánh giá tri thức, kĩ năng.
Theo Nguyễn Ngọc Quang (1989), căn cứ vào tính chất và mức độ khái quát của kiến thức, có thể chia bài tập làm 3 loại chính: - Bài tập vận dụng tri thức lí thuyết: Đây là những bài tập đơn giản nhằm rèn luyện cho học sinh kĩ năng vận dụng lí thuyết để giải các bài tập trong các trường hợp cụ thể, qua đó khắc sâu kiến thức. - Bài tập vận dụng tri thức để giải quyết các vấn đề thực tiễn: Loại bài tập này góp phần rèn luyện tư duy thực nghiệm, gắn liền giữa lí thuyết và thực tiễn. - Bài tập phát triển trí thông minh: Loại bài tập này mang tính tổng hợp, thể hiện sự tổ hợp giữa kiến thức sinh học với tự nhiên, môi trường và hoạt động sống của con người. 2. Vai trò của câu hỏi, bài tập trong dạy học - Thông qua câu hỏi, bài tập tạo ra những tình huống khác nhau để tổ chức hoạt động dạy học. - Câu hỏi, bài tập cho phép giáo viên biến những nội dung “tường minh” của sách giáo khoa thành những nội dung cần phải khám phá, phải tìm tòi đối với người học. - Câu hỏi, bài tập là công cụ để giáo viên rèn luyện c