Luận điểm tâm lí học của B.F.Skinner và W.Kohler cơ sở tâm lí học của dạy học hướng vào người học

Tóm tắt. Lí thuyết hành vi tạo tác của B.Skinner và lí thuyết học tập nhận thức tình huống của W.Kohler là hai cách nhìn từ hai góc của một hành động học tập: từ phía học tập hành vi bộ phận (B.Skinner) và từ phía học tập quan hệ giữa các hành vi (W.Kohler). Một bên chú ý đến việc hình thành các sự kiện cụ thể, còn bên kia chú ý nhiều đến các quan hệ, các cấu trúc mang tính khái quát. Vì vậy, chúng bổ sung hỗ trợ nhau, tạo thành cơ sở tâm lí học vững chắc các phương hướng dạy học tích cực

pdf7 trang | Chia sẻ: thanhle95 | Lượt xem: 58 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Luận điểm tâm lí học của B.F.Skinner và W.Kohler cơ sở tâm lí học của dạy học hướng vào người học, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE IER., 2011, Vol. 56, pp. 138-144 LUẬN ĐIỂM TÂM LÍ HỌC CỦA B.F.SKINNER VÀ W.KOHLER CƠ SỞ TÂM LÍ HỌC CỦA DẠY HỌC HƯỚNG VÀO NGƯỜI HỌC Phan Trọng Ngọ Viện Nghiên cứu Sư phạm - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội E-mail: ngotamly@gmail.com Tóm tắt. Lí thuyết hành vi tạo tác của B.Skinner và lí thuyết học tập nhận thức tình huống của W.Kohler là hai cách nhìn từ hai góc của một hành động học tập: từ phía học tập hành vi bộ phận (B.Skinner) và từ phía học tập quan hệ giữa các hành vi (W.Kohler). Một bên chú ý đến việc hình thành các sự kiện cụ thể, còn bên kia chú ý nhiều đến các quan hệ, các cấu trúc mang tính khái quát. Vì vậy, chúng bổ sung hỗ trợ nhau, tạo thành cơ sở tâm lí học vững chắc các phương hướng dạy học tích cực 1. Mở đầu Trong xu thế tích cực đổi mới phương pháp dạy học, dạy học hướng đến người học hiện đang được nhiều người thừa nhận là mô hình dạy học tích cực trong điều kiện hiện nay. Tuy nhiên, để khai thác được những ưu thế của mô hình dạy học này, cần hiểu sâu sắc bản chất cũng như cơ sở khoa học của nó, đặc biệt là cơ sở tâm lí học. Bài viết này đề cập tới các luận điểm của hai nhà tâm lí học nổi tiếng ở Mỹ và thế giới B.F.Skinner và W.Kohler. Mặc dù, các nghiên cứu lí thuyết và thực nghiệm của hai ông rất khác nhau (thậm chí phản đối nhau), nhưng chúng đều là những đóng góp vô giá vào kho tàng tâm lí học và cùng là cơ sở khoa học vững chắc của dạy học hướng đến người học hiện nay. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Các luận điểm của B.F.Skinner về hành vi tạo tác B.F.Skinner (1904 - 1990) được tôn vinh là một trong những nhà tâm lí học hàng đầu ở Mỹ và thế giới. Lí thuyết hành vi tạo tác của ông từ lâu đã nổi tiếng khắp thế giới và là cơ sở tâm lí học của mô hình dạy học hướng đến người học và của các phương pháp tích cực trong dạy học 2.1.1. Hành vi tạo tác Theo B.F.Skinner, cả động vật và người có ba dạng hành vi: hành vi không điều kiện (có cơ sở là phản xạ bẩm sinh do R.Descarte phát hiện), hành vi có điều 138 Luận điểm tâm lí học của B.F.Skinner và W.Kohler cơ sở tâm lí học của dạy học... kiện cổ điển (có cơ sở là phản xạ có điều kiện cổ điển do I.Pavlov phát hiện) và hành vi tạo tác (có cơ sở là phản xạ có tính thao tác do B.F.Skinner phát hiện).Trong ba dạng trên, hành vi tạo tác là chủ yếu. Hành vi tạo tác là hành vi được hình thành từ một hành vi trước đó của chủ thể, do tác động vào môi trường và được củng cố, đóng vai trò là tác nhân kích thích. Nói cách khác, hành vi tạo tác là hành vi do chính chủ thể tự tạo ra. Một thực nghiệm đơn giản: Cho con vật đang đói (chẳng hạn chim bồ câu), vào trong cái lồng không hoàn toàn tách biệt với môi trường bên ngoài, trong đó có những hạt màu sắc khác nhau: màu đỏ là những viên sỏi, còn màu xanh là hạt đỗ. Con chim được tạo mọi điều kiện để tìm hiểu hộp và thực hiện các phản xạ mổ. Lúc đầu, do ngẫu nhiên, chim mổ hạt đỏ - viên sỏi, không ăn được, nó nhả ra; mổ hạt màu xanh - hạt đỗ - ăn được. Cứ như vậy, các phản ứng mổ hạt màu xanh (phản ứng đúng) được củng cố (ăn được), còn phản ứng mổ hạt màu đỏ (phản ứng sai), bị loại trừ. Xu hướng củng cố phản ứng đúng được tăng cường đến lúc nào đó, chim đạt được phản ứng đúng: Chỉ mổ hạt màu xanh. Trong loại phản xạ này, yếu tố củng cố (các phản ứng đúng) là tác nhân quan trọng, giúp con vật chủ động tạo ra các phản ứng tiếp theo. Điều B.F.Skinner lưu ý mọi người là trong các hành vi của động vật thực nghiệm (mổ hạt của chim bồ câu) có tác động đến môi trường xung quanh và là công cụ lấy thức ăn. Khác với hành vi có điều kiện cổ điển, có tính thụ động, hành vi tạo tác đáp ứng nhu cầu của chủ thể và thể hiện tính tích cực, chủ động của chủ thể đối với kích thích của môi trường. Trong hành vi tạo tác, yếu tố nhu cầu quyết định việc nảy sinh phản ứng. Nói cách khác, trong mô hình dạy học tạo tác, dạy học phải dựa trên nhu cầu và đáp ứng nhu cầu của người học. Ngược lại, trong hành vi có điều kiện cổ điển, yếu tố nhu cầu của cá thể không được tính đến, việc học là do người khác quy định. Hơn nữa, hành vi tạo tác là hành vi của chủ thể tác động đến môi trường bao quanh nó. Ngược lại, trong hành vi có điều kiện cổ điển, cá thể không được chủ động mà bị phụ thuộc vào môi trường, hoàn toàn chịu sự tác động của môi trường. Như vậy, mặc dù cùng là công thức kích thích - phản ứng, nhưng trong sơ đồ hành vi tạo tác, tính chất chủ động và tự do tác động của cá thể đối với môi trường lớn hơn rất nhiều so với sơ đồ hành vi có điều kiện cổ điển. Điều này đã dẫn B.F.Skinner đến kết luận, hành vi tạo tác đặc trưng cho việc học tập của cá nhân. Đồng thời cũng giải thích vì sao nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học coi sơ đồ hành vi có điều kiện cổ điển là cơ sở của đường lối dạy học truyền thống, hướng đến người dạy, còn sơ đồ hành vi tạo tác là cơ sở của đường lối dạy học tích cực, hướng đến người học. 2.1.2. Một số đặc trưng của dạy học theo lí thuyết hành vi tạo tác - Bản chất của học tập là người học tự tạo ra các hành vi của mình bằng cách tác động vào môi trường, nhằm thỏa mãn nhu cầu của mình. Đặc trưng nổi bật trong dạy học hành vi tạo tác là việc học của cá thể thực chất là cá thể tự tạo ra hành vi cho mình. Nói theo ngôn ngữ dạy học là người học 139 Phan Trọng Ngọ tự mình tạo ra hành động học, nhằm thỏa mãn nhu cầu của mình. Học tập nhằm đáp ứng nhu cầu của người học. Đặc trưng này thể hiện tính chủ động của việc học. Người học, học vì lợi ích của mình và tự mình. Để làm được việc này, người học phải tác động vào môi trường, tức là việc học phải bắt đầu từ hành động thực với môi trường. - Tính đặc thù của việc dạy là thiết kế nội dung học tập, tạo ra các môi trường để trong đó người học có thể chủ động tác động vào đó nhằm đạt được các mục tiêu dạy học. Điểm mấu chốt của việc dạy học theo mô hình hành vi tạo tác là giáo viên lựa chọn nội dung dạy học (người học phải học cái gì, phải đạt được điều gì?) và thiết kế các nội dung đó theo các logic khác nhau, sao cho khi chủ thể tác động tới sẽ tạo ra các phản ứng có lợi cho chủ thể, qua đó đạt được mục tiêu dạy học, là thu nhận được những nội dung cần dạy. - Học tập bằng phương pháp thử - sai Học tập bằng phương pháp thử và sai là học tập dựa vào sự lặp lại những phản ứng dẫn đến kết quả đúng, trên cơ sở loại dần những phản ứng sai. Trong các phản xạ tạo tác, những phản ứng nào không dẫn đến kết quả đúng dường như bị xoá khỏi trí nhớ qua một số lần lặp lại. Những phản ứng thành công, sau một loạt cố gắng sẽ được tăng cường. Ở đây xuất hiện cơ chế thử và sai của các phản ứng. Việc học tập được thiết kế bởi nội dung (môi trường học tập) trong đó chứa đựng các yếu tố lựa chọn theo hướng củng cố phản ứng thành công và loại trừ các phản ứng không phù hợp được gọi là dạy học bằng phương pháp thử và sai. - Sự củng cố và trách phạt trong dạy học + Sự củng cố là những kết quả làm cho hành vi được xuất hiện với tần số cao hơn, cường độ mạnh hơn. + Sự trách phạt (hoặc kích thích) là những vật mà kết quả làm suy giảm hoặc làm mất hành vi của chủ thể. Theo B.Skinner, trong dạy học không có củng cố trực tiếp thì không thể thành công. Yếu tố quyết định sự thành công trong dạy học thuộc về sự củng cố và trách phạt. Trong đó củng cố bằng khen thưởng có vai trò quan trọng hơn, hiệu quả hơn so với trách phạt. Ông cho rằng kiểm soát được củng cố thì kiểm soát được hành vi. Vì vậy, giáo viên cần tận dụng mọi cơ hội để khen ngợi các hành vi đúng của người học. Nghệ thuật dạy học thành công là nghệ thuật sử dụng củng cố và trách phạt trong dạy học. Tóm lại, đặc trưng của mô hình dạy học mang tính tích cực theo lí thuyết hành vi tạo tác của B.F.Skinner là người dạy (nhà sư phạm) thiết kế được các môi trường học tập (thực chất là nội dung dạy học) thỏa mãn nhu cầu người học và đáp ứng được yêu cầu của xã hội (môi trường này có thể là các tài liệu học tập, các tình huống học v.v), trong đó chứa đựng các kích thích dẫn đến những hành vi đúng và sai của người học, đi kèm với các kích thích có tác dụng động viên (kích thích củng cố) những hành vi đúng, trách phạt hành vi sai. Người học sẽ chủ động, tích cực hành động trong môi trường đó để hình thành các hành vi có lợi cho mình. Nghệ 140 Luận điểm tâm lí học của B.F.Skinner và W.Kohler cơ sở tâm lí học của dạy học... thuật dạy học là nghệ thuật kiến tạo môi trường học tập cho người học và nghệ thuật sử dụng các củng cố để duy trì thường xuyên trạng thái tích cực của người học trong suốt quá trình học tập. Một biến thể của mô hình dạy học theo lí thuyết hành vi tạo tác là dạy học theo chương trình hoá. Dạy học chương trình hoá là nội dung học tập được cấu trúc theo một chương trình có tính chất cơ học và có thể do máy móc (máy dạy học) đảm nhận. Trong đó nội dung dạy học (S) được chia thành từng đơn vị nhỏ và củng cố các hành vi thành công (r). Việc chia nhỏ này tuân theo logic sao cho tập hợp các hành vi đúng được củng cố sẽ hình thành hành vi mong muốn (R). Mỗi đơn vị thành phần cung cấp sự củng cố tích cực và giảm thiểu các kích thích khó chịu (S) đối với người học. Dạy học chương trình hoá có khá nhiều ưu điểm: Thứ nhất: câu trả lời đúng được củng cố ngay lập tức. Thứ hai: logic tài liệu (đã được chương trình hoá) cho phép kiểm soát cẩn thận, nghiêm ngặt. Trong đó một vấn đề sẽ phụ thuộc vào kết quả trả lời về vấn đề trước (ở đây diễn ra sự kiểm soát bên trong và bên ngoài người học). Thứ ba: tiến độ thực hiện hành vi bộ phận nhanh hay chậm tùy thuộc vào khả năng mỗi người, nhưng kết quả cuối cùng, mọi người đều đạt được như nhau. Điều này cho phép các nhà lập chương trình kiểm soát được hành vi học tập của người học, trên cơ sở kiểm soát được đầu vào và đầu ra của nó, còn khâu trung gian tùy thuộc vào chủ thể và được thúc đẩy bởi các củng cố tích cực. Ngày nay, do sự phát triển của các phương tiện kĩ thuật, đặc biệt là máy tính, đã mở ra nhiều tiềm năng cho phương hướng dạy học chương trình hoá theo lí thuyết hành vi tạo tác. Ngoài ra, một ứng dụng khác lí thuyết hành vi tạo tác của B.F.Skinner vào dạy học là đánh giá kết quả học tập của người học bằng phương pháp trắc nghiệm. Phương pháp này đang được dùng phổ biến trong nhà trường. 2.2. Các nghiên cứu của W.Kohler và ứng dụng vào dạy học W.Koler (1887 - 1967) - nhà Tâm lí học Mĩ gốc Đức cũng nổi tiếng thế giới như B.Skinner, với tư cách là một trong những đại biểu ưu tú của trường phái Tâm lí học Gestalt. Các nghiên cứu lí thuyết và thực nghiệm của ông về tư duy là những đóng góp vô giá vào kho tàng tâm lí học và là cơ sở khoa học của mô hình dạy học hướng vào người học và của các phương pháp tích cực trong dạy học. Điều đáng lưu ý là đương thời, trong nhiều nghiên cứu và thực nghiệm của mình, W.Koler không ủng hộ đường lối của B.Skinner, thậm chí phản đối, từ đó dẫn ông đến các kết luận hoàn toàn khác về sự học của con vật và con người. Tuy nhiên, nhờ có sự khác biệt này, chúng ta có thêm cách nhìn rõ hơn về cơ sở tâm lí học của các phương pháp dạy học tích cực. 2.2.1. Các nghiên cứu và thực nghiệm của W.Kohler Giống như B. Skinner, chủ yếu nghiên cứu sự hình thành hành vi tạo tác trên các động vật (con chim bồ câu, con chuột v.v), W.Kohler nghiên cứu trên con khỉ. Từ kết quả nghiên cứu này giúp ông triển khai trên người và thu được các luận điểm 141 Phan Trọng Ngọ tâm lí học đặc sắc về học tập. Một thực nghiệm điển hình và đơn giản của W.Kohler đối với con khỉ Zim- panze. Người ta cho con khỉ vào trong phòng có để một cái gậy, một cái hòm và một nải chuối treo trên trần nhà. Bài toán đối với con khỉ là làm thế nào lấy được chuối để ăn. Lúc đầu, con khỉ nhảy lên lấy chuối, nhưng cao không lấy được. Nó nhảy lên nhảy xuống nhiều lần nhưng vẫn thất bại. Một lúc sau, nó vớ cái gậy để cời chuối xuống. Nó cố cời mãi mà vẫn không được. Nhưng rồi một lúc sau nữa, đột nhiên, cùng một lúc, nó vớ cái gậy, trèo lên hòm và nhảy lên, đập chuối rơi xuống. Nó đã nắm được “mẫu hành động” cần phải có. Những lần sau, nó có thể trèo lên hòm, dùng gậy vụt nải chuối nhanh hơn, thành thạo hơn. Người ta còn thực nghiệm với nhiều hình thức khác như con khỉ lấy gậy khều thức ăn qua chắn song cửa, xếp chồng các hòm gỗ với nhau v.v. Trong các thực nghiệm của W.Kohler nổi lên đặc trưng: Thứ nhất: Con khỉ hành động theo phương pháp thử và sai, nhưng không phải thử - sai các hành vi riêng lẻ (như trong thực nghiệm của B.Skinner), mà là thử - sai các giải pháp mang tính tổng thể. Như vậy, B.Skinner nhấn mạnh vai trò của các hành vi mang tính chủ động của người học trong môi trường học tập nhất định, còn W.Koler chú trọng tới việc người học tìm kiếm các giải pháp mang tính tổng thể nhằm giải quyết nhiệm vụ trong hoàn cảnh học tập nhất định (trong thực nghiệm, con khỉ có giải pháp 1: nhảy lên lấy chuối, giải pháp 2: dùng gậy khều chuối; giải pháp ba: nhảy lên hòm gỗ và dùng dậy khều chuối). Thứ hai: con khỉ đã thực sự học được không phải bản thân các sự vật, các kích thích (cái gậy hay cái hòm), mà là học được cách làm cho những vật xa lạ trở thành có quan hệ với nhau và với hoàn cảnh cụ thể (trong một cấu trúc tổng thể - một gestalt). Đó là con vật đã tạo ra một khả năng đưa “công cụ” vào sử dụng trong hoàn cảnh cụ thể, tạo ra cho chúng những chức năng mới mà trước đó chưa có (cái gậy và hòm gỗ lúc đầu không có quan hệ với nhau và không có chức năng là phương tiện để con khỉ lấy chuối, những chức năng này được nảy sinh trong quan hệ giữa mục đích (nải chuối) với phương tiện để đạt mục đích). Như vậy, B.Skinner nhấn mạnh tới bản thân các kích thích (các vật, hiện tượng) đối với việc hình thành hành vi, còn W.Kohler chú trọng tới khả năng nhận thức ra mối quan hệ giữa các sự vật và tạo các chức năng mới cho chúng trong một hoàn cảnh trọn vẹn. Thứ ba: trong các thực nghiệm, W.Kohler phát hiện, sau mỗi giải pháp bị thất bại, con khỉ thường trải qua giai đoạn ngồi, quan sát xung quanh, “ngẫm nghĩ”, rồi bỗng nhiên “bừng hiểu” (insight).Theo W.Kohler, trước khi đi đến giải pháp đúng, con vật đã trải qua nhiều giải pháp và đã diễn ra “sự cân nhắc tình hình”, rồi đến một lúc nào đó nảy sinh giải pháp theo trực giác. Ở đây liên quan tới sự cấu trúc lại các hình ảnh bộ phận theo nguyên lí của Gestal để tạo ra một cấu trúc tổng thể - một gestalt mới, đồng thời có dấu ấn của sự học ngầm ẩn (được phát hiện trong các nghiên cứu của nhà tâm lí học Mĩ E.Tolman - nhà tâm lí học hành vi nhưng chịu ảnh hưởng nhiều của trường phái Gestalt). Thứ tư: trong các thực nghiệm có sự điều chỉnh, khi con vật đã học được “mô hình” dùng gậy khều chuối, người ta dấu gậy, hoặc để ở nơi xa, con vật vẫn biết tìm hoặc đi lấy gậy để khều như đã được định hình trong mô hình. 142 Luận điểm tâm lí học của B.F.Skinner và W.Kohler cơ sở tâm lí học của dạy học... Theo các nhà Gestalt, một giải pháp đúng để giải quyết nhiệm vụ cụ thể có 3 đặc trưng quan trọng: - Giải pháp đúng được hình thành trải qua một số giai đoạn mang tính hành động và nhận thức trong hoàn cảnh cụ thể. Đồng thời nó có thể xuất hiện nhanh, bất ngờ như là một sự lóe sáng trong trí tuệ; - Giải pháp được hình thành do người học nhận thức được mối quan hệ của nhiều nhân tố khác nhau trong hoàn cảnh đó chứ không phải là do bản thân phản ứng với từng kích thích riêng; - Giải pháp đã được hình thành có thể rất bền vững và được áp dụng với nhiều việc khác nhau. Cũng theo các nhà Gestalt, những nhân tố cản trở việc nhận thức các quan hệ giữa các vật là: a) Thiếu hoặc yếu động cơ thúc đẩy (không đói, không khát hoặc không bị rơi vào hoàn cảnh thiếu an toàn v.v); b) Các thành phần của hoàn cảnh rời rạc, trải trong khoảng không gian rộng, vượt quá tầm quan sát của người học (gậy để ở chỗ khuất, khó nhìn thấy của con khỉ); c) Người học không đủ khả năng thực hành để nắm được kĩ năng cần thiết; d) Ảnh hưởng của thói quen cũ đến việc nhận thức giải pháp mới. 3. Kết luận Như vậy, các thực nghiệm và lí thuyết của W.Kohler cho thấy một cơ sở tâm lí học của việc học tập mang tính tích cực, chủ động, có chiều sâu trí tuệ và “thông minh”, đối lập với các lí thuyết hành vi trong việc học. Tuy nhiên, nếu suy xét kĩ, lí thuyết hành vi tạo tác của B.Skinner và lí thuyết học tập nhận thức tình huống của W.Kohler chỉ là hai cách nhìn từ hai góc của một hành động học tập: từ phía học tập hành vi bộ phận (B.Skinner) và từ phía học tập quan hệ giữa các hành vi (W.Kohler). Một bên chú ý đến việc hình thành các sự kiện cụ thể, còn bên kia chú ý nhiều đến các quan hệ, các cấu trúc mang tính khái quát. Vì vậy chúng không mẫu thuẫn nhau, mà bổ sung, hỗ trợ nhau, tạo thành cơ sở tâm lí học vững chắc các phương hướng dạy học tích cực. Tóm lại, phối hợp hai lí thuyết trên có thể rút ra một số đặc trưng cơ bản của dạy học mang tính tính tích cực, dạy học hướng đến người học: - Thứ nhất: Dạy học trước hết phải hướng vào nhu cầu và thỏa mãn nhu cầu của người học. Nhu cầu học tập là động lực thúc đẩy hành động học của chủ thể. Nếu thiếu vắng yếu tố này ở người học thì việc học và dạy trở thành thụ động. - Thứ hai: Việc học phải được tiến hành bởi các hành động học của người học. Cho dù đó là các hành động hướng đến hình thành các hành vi hay hướng đến nhận thức và xác lập các quan hệ giữa các hành vi. Trong thực tiễn dạy học, việc hình thành hành vi và hình thành nhận thức quan hệ giữa các hành vi đều có vai trò quan trọng và cả hai đều là nguồn gốc và là yếu tố quyết định tính tích cực của 143 Phan Trọng Ngọ việc học. Nguyên lí ở đây là: khởi nguồn của việc học là hành động của người học. - Thứ ba: Hoạt động dạy của giáo viên phải được bắt đầu và chủ yếu từ việc tạo ra môi trường (tình huống) học tập cho người học, để người học có thể tiến hành các hành động trong môi trường đó. Thực chất của việc làm này là thiết kế nội dung học tập của người học (đồng thời cũng là nội dung dạy học) bằng một hệ việc làm của người học trong một tình huống xác định. Nếu mục tiêu dạy học là hình thành cho người học các hành vi, thì hệ việc làm là hệ các hành vi tương ứng với các kích thích (theo kiểu B.Skinner), còn nếu mục tiêu hướng đến giúp người học hình thành khả năng nhận thức tình huống, tìm kiếm và hình thành các giải pháp tổng thể hành động nhằm thích ứng với tình huống đó, thì hệ việc làm là hệ các giải pháp khác nhau, với các phương tiện khác nhau (theo kiểu W.Kohler) để hướng đến việc giải quyết một nhiệm vụ nhất định. - Thứ tư: trong mọi trường hợp, dạy học hướng đến người học, tuyệt đối không phải là giáo viên giảng bài theo các nội dung cho trước mà là quá trình trợ giúp, động viên, hướng dẫn và tổ chức cho người học trực tiếp hành động với đối tượng học được “uỷ thác” trong môi trường (tình huống) học tập, để qua đó người học có thể huy động, phát huy, hình thành và phát triển mọi tiềm năng sáng tạo của mình. Rõ ràng là, mô hình dạy học hướng đến người học chưa phải là mô hình dạy học tối ưu, nhưng với những cơ sở tâm lí học vững chắc và với những đặc trưng nổi bật như trên, mô hình này cần được áp dụng và nhân rộng trong điều kiện hiện nay. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nicky Hayes, 2005. Nền tảng tâm lí học. Nxb Lao động. [2] R. V. Kail & J. C. Vanaugh, 2006. Nghiên cứu về sự phát triển con người. Nxb Văn hoá Thông tin. [3] Phan Trọng Ngọ, 2005. Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [4] Maurice Reuchin, 1995. Tâm lí học đại cương. Nxb Thế giới. [5] B.F.Skinner, 1965. Science and human behavior. N.Y. ABSTRACT Psychological arguments of B. F. Skinner and W. Kohler, basis psychology of teaching towards learners B.F. Skinner’s operant behavioursim and W.Kohler’ s theory of by case studies are two ways to look at a learning action from two angles: One pays attention to specific events and the other pays attention to general relations and structures. These complement and support each other to create a firm psychological basis of active learning methods. 144
Tài liệu liên quan