Mô hình đổi mới quá trình dạy học đại học theo năng lực thực tiễn

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN SAIGON UNIVERSITY TẠP CHÍ KHOA HỌC SCIENTIFIC JOURNAL ĐẠI HỌC SÀI GÒN OF SAIGON UNIVERSITY Số 72 (06/2020) No. 72 (06/2020) Email: tcdhsg@sgu.edu.vn ; Website: 33 MÔ HÌNH ĐỔI MỚI QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐẠI HỌC THEO NĂNG LỰC THỰC TIỄN Innovation model of competency based teaching at higher education TS. Trịnh Xuân Thu Trường Đại học Sài Gòn TÓM TẮT Dưới góc độ đổi mới đào tạo đại học tại Việt Nam, bài viết giới thiệu mô hình đổi mới quá trình dạy học đại học theo năng lực thực hiện đang được áp dụng tại nước ta và được nhiều nước phát triển áp dụng như Úc, Canada, Anh, New Zealand, Scotland, USA. Ưu thế của đào tạo theo năng lực thực hiện là chú trọng vào kết quả đầu ra/ chuẩn đầu ra và sự thực hiện trong quá trình đào tạo, được dùng để đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục đại học trong quá trình hội nhập quốc tế. Từ khóa: đào tạo theo năng lực thực hiện, mô hình quá trình dạy học theo năng lực thực hiện, năng lực, năng lực thực hiện ABSTRACT From the perspective of renovating higher education in Vietnam, the article introduces the innovation model of competency based teaching at university being applied not only in our country but also by many developed countries such as Australia, Canada, UK, New Zealand, Scotland, the USA, etc. The advantage of competency based teaching is the focus on outcomes, on the implementation in the training process, which is used to assess and test education quality in the process of international integration. Keywords: competency based training (CBT), model of competency based teaching, ability, competency 1. Mở đầu Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 (Hội nghị Trung ương 8 khóa XI) “về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”; có ý nghĩa rất quan trọng đưa sự nghiệp giáo dục nước nhà hội nhập quốc tế, đáp ứng yêu cầu đổi mới. Trước yêu cầu đổi mới giáo dục đại học cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật và công nghệ, đổi mới giáo dục & đào tạo đại học mang tính cấp thiết và để góp phần đổi mới quá trình dạy học đại học, bài viết giới thiệu mô hình đổi mới quá trình dạy học đại học theo năng lực thực hiện. Theo Phan Chính Thức (2004), từ những năm 1994 đã có nhiều khóa đào tạo kỹ năng giảng dạy theo năng lực thực hiện do dự án Tăng cường các Trung tâm dạy nghề SVTC (Thụy Sỹ) triển khai cho các trung tâm dạy nghề trên toàn quốc và hiện nay nhiều trường đại học tại nước ta áp Email: txuanthu@gmail.com SCIENTIFIC JOURNAL OF SAIGON UNIVERSITY No. 72 (06/2020) 34 dụng. Ưu thế của đào tạo theo năng lực thực hiện là chú trọng vào kết quả đầu ra/ chuẩn đầu ra (Outcomes) và sự thực hiện trong quá trình đào tạo, trên cơ sở này được dùng để đánh giá và kiểm định chất lượng đào tạo đại học trong quá trình hội nhập quốc tế. 2. Nội dung 2.1. Một số khái niệm liên quan 2.1.1. Năng lực và năng lực thực hiện. - Năng lực (NL), dưới góc độ Tâm lý học (TLH) là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Tâm lý học chia năng lực thành các dạng khác nhau như năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Năng lực còn nói đến khả năng có thể (tiềm ẩn) hoàn thành hoạt động có kết quả ở mức độ đạt yêu cầu. Mức độ năng lực cao hơn là tài năng và cao nhất là thiên tài. - Năng lực thực hiện (NLTH): có thể hiểu là sự thể hiện kiến thức, kỹ năng và thái độ qua sự thực hiện/ làm hoàn thành được các hoạt động nghề nghiệp hay công việc chuyên biệt của một nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với công việc đó (Trịnh Xuân Thu, 2017, tr.4). - So sánh giữa năng lực và năng lực thực hiện Bảng 1. Một số khác biệt cơ bản giữa khái niệm về năng lực (theo tâm lý học) và năng lực thực hiện (competency). Bảng 1. So sánh giữa năng lực và năng lực thực hiện Tiêu chí Năng lực theo tâm lý học (Potential/ ability) Năng lực thực hiện (Competency) - Tổng quát - Biểu hiện - Tính chất - Đánh giá - Là tổng hợp những thuộc tính độc đáo (tiềm ẩn) của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, giúp cá nhân có thể hoàn thành hoạt động đó đạt kết quả. - Nói đến “khả năng có thể” (tiềm ẩn). - Năng lực mang tính chất chung, trong nghiên cứu thường gắn với hoạt động nghề nghiệp gọi là năng lực chuyên biệt/ chuyên môn kỹ thuật. - Có năng lực sẽ dễ tiếp thu các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo hơn. - Không thể hiện cụ thể, khó đánh giá; đánh giá theo cảm tính. - Là sự thể hiện kiến thức, kỹ năng và thái độ qua (làm) sự thực hiện hoàn thành được các hoạt động nghề nghiệp hay công việc của một nghề theo tiêu chuẩn đặt ra. - Nói đến “khả năng thực hiện - làm”, quan sát được. - NLTH mang tính cụ thể của năng lực chuyên biệt thông qua thực hiện/ làm (kỹ năng, công việc). - Được xác định qua phân tích nghề. - Đánh giá dựa trên kết quả đầu ra, (Blank W.E. 1982). 2.1.2. Mô hình tảng băng năng lực Theo Phan Chính Thức (2004), để làm rõ khái niệm về NLTH có thể dùng mô hình “tảng băng năng lực” được diễn đạt là một lý thuyết xoay quanh khái niệm năng lực và sự thực hiện. Hãy hình dung “năng lực như một tảng băng trôi và sự thực hiện chính là phần nổi của tảng băng TRỊNH XUÂN THU TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC SÀI GÒN 35 đó” (Fig. 1. Iceberg competency model (MIT Careers, 2005) như Hình 1. Phần nổi có thể nhìn thấy như kiến thức và kỹ năng nhưng các thành phần hành vi khác như thái độ, đặc điểm, phong cách suy nghĩ được ẩn bên dưới bề mặt. Điều quan trọng là phải hiểu rằng có một mối quan hệ giữa các năng lực ở trên bề mặt và những năng lực nằm bên dưới. Các khía cạnh của năng lực nằm dưới bề mặt như thái độ, đặc điểm, phong cách suy nghĩ ảnh hưởng trực tiếp đến việc sử dụng kiến thức và kỹ năng để hoàn thành công việc một cách hiệu quả. Hình 1. Mô hình tảng băng năng lực (MIT Careers, 2005) 2.2. Triết lý đào tạo theo năng lực thực hiện Theo Blank W.E. (1982), triết lý đào tạo theo NLTH dựa trên các nguyên tắc cơ bản của John B. Carroll, James H. Block và Benjamin S.Bloom đặt yếu tố “con người” làm nền tảng trong đào tạo, chính là “Học thông thạo” (Mastery Learning); gồm 07 nguyên tắc để định hướng cho quá trình dạy học theo NLTH (Blank W.E. 1982, p.11-18). Nguyên tắc 1: mỗi người học đều có thể làm thành thạo hầu như bất kỳ công việc nào với trình độ cao, nếu được dạy với chất lượng cao và được bố trí đủ thời gian. Nguyên tắc này được xem là nền tảng triết lý “Học thông thạo”, người học phải có đầy đủ thời gian để học (thời gian học khác nhau đối với từng người và phải được tạo điều kiện học tùy theo khả năng của mỗi người). Vì vậy, cần cấu trúc nội dung chương trình học theo các module/học phần, thời lượng theo học chế tín chỉ để người học được chọn lựa. Theo Collum John (2002), triết lý trên là cơ sở để cấu trúc chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ. Khi thiết kế các chương trình đào tạo có 3 vấn đề cần quan tâm là nội dung – thời gian – hiệu quả (sự thành thạo). Nếu nhà tuyển dụng quan tâm đến nội dung (làm được gì?) và sự thành thạo (làm tốt thế nào?) thì chỉ có mô hình 3 đào tạo theo NLTH đáp ứng được (Bảng 2 – David Pucel và William Knack). SCIENTIFIC JOURNAL OF SAIGON UNIVERSITY No. 72 (06/2020) 36 Bảng 2. Ba yếu tố của chương trình đào tạo Mô hình Nội dung Thời gian Thành thạo Hình thức giảng dạy 1 Cố định Cố định Cố định Không thể có 2 Cố định (Chương trình) Cố định (Học kỳ) Biến đổi (Thứ hạng) Đào tạo theo niên chế (Truyền thống) 3 Cố định Biến đổi (Theo tín chỉ) Cố định Đào tạo theo NLTH 4 Cố định Biến đổi Biến đổi Các khoá học hàm thụ Theo mô hình 3, các nghiên cứu chỉ ra rằng, mỗi người học đều có những tiếp thu với tỷ lệ khác nhau: có nguời học qua nhìn, có người học qua nghe, học qua người khác thông qua thực hiện. Như vậy, những nhà nghiên cứu giáo dục cần nâng cao sự chú ý vào nội dung và sự thành thạo để đáp ứng nhu cầu của xã hội. Nếu nội dung học và sự thành thạo được cố định, thì phải có yếu tố biến đổi là thời gian (học theo tín chỉ), cho phép mỗi cá nhân có sự khác biệt trong học tập để kết đạt được kết quả mong đợi. Các nguyên tắc còn lại theo Blank W.E. (1982), được xem là cơ sở để thiết kế quá trình dạy và học trên quan điểm “lấy người học làm trung tâm”. Nguyên tắc 2: không thể dựa vào năng lực học tập của người học để tiên đoán kết quả của họ. Vậy có thể hiểu năng lực của người học chỉ là cơ sở để dự đoán cần học bao lâu chứ không phải học được bao nhiêu và học ra sao. Thời gian cho người học cần phải đủ và họ phải được chủ động. Nguyên tắc 3: sự khác biệt về trình độ thành thạo giữa người học, trước hết là do sai sót trong môi trường đào tạo chứ không phải do đặc điểm của người học. Vậy nếu có sự tiếp thu khác biệt nhau giữa người học, thì cần phải xem lại các yếu tố khác như phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, giáo viên.v.v. Nguyên tắc 4: dù là người học nhanh hay chậm, học khá hay kém, đa số người học đều có khả năng học tập rất giống nhau khi họ được tạo điều kiện học tập thuận lợi. Vậy, cần tập trung nỗ lực vào việc phát triển, điều chỉnh nội dung chương trình và cách thức đào tạo nhằm tạo thuận lợi phù hợp với người học và đáp ứng yêu cầu của xã hội. Nguyên tắc 5: cần tập trung vào sự khác nhau trong học tập hơn là chú ý đến sự khác biệt giữa người học. Vậy, cần phải xem lại quá trình giảng dạy là nguồn gốc vấn đề chứ không dựa vào sự khác biệt giữa người học để lý giải vấn đề. Nguyên tắc 6: nội dung nào cần học thì cần phải dạy tốt. Có thể hiểu, nội dung chương trình đào tạo cần phải được thiết kế dựa trên nhu cầu thực tiễn của người học và yêu cầu của xã hội, cần phải dựa trên cơ sở phân tích nghề để xác định nội dung học tập sao cho không thừa, không thiếu. Nguyên tắc 7: nội dung và chất lượng giảng dạy là yếu tố quan trọng nhất trong quá trình dạy và học. Có thể xem đây là nguyên tắc cốt lõi của dạy và học theo quan điểm học thông thạo. Như vậy, yêu cầu nội dung chương trình phải được thiết kế năng động, thường xuyên biến đổi phù TRỊNH XUÂN THU TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC SÀI GÒN 37 hợp với người học, đáp ứng yêu cầu của xã hội, người dạy phải có sự hướng dẫn tốt và có phương pháp thích hợp với người học. Tóm lại, có thể hiểu theo triết lý “học thông thạo”, sự chênh lệch khả năng học tập của mỗi người chủ yếu được giải thích do thiếu thời gian chứ không phải là do thiếu khả năng. Vì vậy, cần cấu trúc nội dung chương trình học theo học phần, thời lượng theo học chế tín chỉ để người học chọn lựa, nội dung chương trình học, phải được xây dựng trên cơ sở phân tích nghề để tìm ra các nội dung này. Thời gian là nguồn lực cần thiết cho việc học tập, sự thành thạo là kết quả nỗ lực của mỗi cá nhân. 3. Mô hình đổi mới quá trình dạy học đại học theo năng lực thực hiện Từ cơ sở lý luận trên, muốn đổi mới nâng cao chất lượng giáo dục đại học theo NLTH cần phải xem xét tổng thể quá trình dạy học với sáu thành tố cơ bản: mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học, đánh giá kết quả dạy học. Khởi đầu từ việc xác định mục tiêu dạy học làm cơ sở cho các yếu tố còn lại (thiết kế dạy học) để đảm bảo mức độ đạt được của người học là cao nhất. Trên cơ sở đó có thể đưa ra mô hình quá trình dạy học theo NLTH như Hình 2. Hình 2. Mô hình quá trình dạy học đại học theo năng lực thực hiện 6. KIỂM TRA & ĐÁNH GIÁ theo tiêu chuẩn của NLTH 5. TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 4. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC 2. NỘI DUNG DẠY HỌC theo NLTH ĐÀO TẠO THEO NLTH 1. MỤC TIÊU DẠY HỌC 3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (tương tác) SCIENTIFIC JOURNAL OF SAIGON UNIVERSITY No. 72 (06/2020) 38 Từ mô hình trên Hình 2, theo Robert E. Norton (1997) và Swisscontact (2000), đổi mới quá trình dạy học theo năng lực thực hiện được khởi đầu từ: Một, đổi mới mục tiêu dạy học: Mục tiêu dạy học mô tả tổng quát kết quả học tập của người học cần đạt được sau khi học xong khóa học, dựa trên cơ sở phân tích nghề để xác định các chuẩn đầu ra là các nhiệm vụ, từ đó xác định được mục tiêu các học phần và mục tiêu môn học. Mục tiêu dạy học là cơ sở để xây dựng các thành tố khác, nếu mục tiêu dạy học thay đổi sẽ tác động đến các thành tố khác phải thay đổi tương ứng. Hai, đổi mới nội dung dạy học: Theo Robert E. Norton, (1997), phát triển chương trình đào tạo theo năng lực thực hiện phải dựa trên mục tiêu đào tạo tổng quát (chuẩn đầu ra) đã xác định, để lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra, gắn với các tình huống thực tiễn, quan tâm đến khả năng sáng tạo của người học để xây dựng chương trình sao cho không thừa, không thiếu, đáp ứng yêu cầu xã hội. Chương trình đào tạo chỉ nên qui định những nội dung chính, không qui định chi tiết. Nếu mục tiêu dạy học thay đổi thì nội dung chương trình đào tạo cũng phải thay đổi tương ứng. Cấu trúc chương trình đào tạo theo năng lực thực hiện bao gồm các module/ học phần tương ứng, được thiết kế kiểu nối tiếp, phân nhánh và hỗn hợp. Ưu tiên thiết kế các học phần/ môn học kiểu phân nhánh để người học có thể lựa chọn tùy hoàn cảnh cụ thể, rút ngắn thời gian đào tạo. Hạn chế kiểu nối tiếp (kiểu môn học trước, môn tiên quyết, môn học song hành) gây trở ngại khống chế người học khó lựa chọn. Thời gian thiết kế theo tín chỉ, tạo thuận lợi cho người học tích lũy tín chỉ, được chọn lựa môn học, được học bù học vượt. Điều này phù hợp với Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT, ngày 15/8/2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng chính quy theo hệ thống tín chỉ. Ba, đổi mới phương pháp dạy học: Đổi mới phương pháp dạy học giữ vị trí quan trọng vì nó tác động trực tiếp tới việc nâng cao chất lượng dạy học. Phương pháp dạy học theo quan điểm “người học là trung tâm”, người dạy chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ người học tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Có thể nói nội dung đổi mới phương pháp dạy học được lồng ghép trong các hoạt động dạy học và sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực, dạy học theo hình thức các hoạt động như sắm vai, thảo luận nhóm, cặp đôi, bài tập nhóm, trình diễn, trải nghiệm.v.v. Sử dụng các phương pháp dạy học tương tác với người học như vấn đáp, trực quan, thực hành, nêu vấn đề, công não, giải quyết vấn đề nhằm đạt được mức cao nhất của mục tiêu dạy học. Luôn chú trọng đến sự tương tác giữa thầy và trò, chú trọng đến sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp của người học, chú trọng đến những thông tin phản hồi thường xuyên trong quá trình học tập giúp điều chỉnh, bổ sung các thành tố khác của quá trình dạy học. Bốn, phương tiện dạy học: Hỗ trợ cho người dạy nhằm đạt kết quả cao nhất của mục tiêu dạy học, chú trọng đến phương tiện dạy học có hiệu quả cao, đa phương tiện có sự tương tác đến nhiều giác quan, nhằm tạo sự kích thích, hứng thú cho người học, phù hợp với các hình thức tổ chức dạy học thực tế. Năm, hình thức tổ chức dạy học: TRỊNH XUÂN THU TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC SÀI GÒN 39 Hình thức tổ chức dạy học chú trọng đến các hoạt động dạy học kết hợp theo nhóm, cá nhân hoặc cặp đôi, lồng ghép với các phương pháp dạy học tích cực và tương tác, kết hợp mật thiết với phương tiện dạy học. Sáu, đổi mới cách kiểm tra và đánh giá theo năng lực thực hiện dựa theo chuẩn đầu ra: Theo Robert E.Norton (1997), kiểm tra đánh giá phải dựa trên các tiêu chuẩn, tiêu chí rõ ràng, cụ thể của từng kỹ năng/công việc có thể quan sát được. Phải dựa trên mục tiêu dạy học ban đầu để xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá. Phải đánh giá được mức độ hoàn thành và mức độ năng lực của mỗi người sau khi học xong. Các tiêu chuẩn/tiêu chí đánh giá phải được công bố trước khi thực hiện để người học định hướng mục tiêu bài học. Kiểm tra và đánh giá còn giúp điều chỉnh mục tiêu dạy học và các thành tố khác của quá trình dạy học. 4. Kết luận Trước yêu cầu đổi mới giáo dục đại học cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật và công nghệ, đổi mới giáo dục và đào tạo đại học mang tính cấp thiết cần một mô hình dạy học mang tính tích cực phù hợp với yêu cầu hội nhập quốc tế. Mô hình dạy học đại học theo năng lực thực hiện là một định hướng cụ thể, tích cực và hiệu quả được nhìn nhận dưới nhiều góc độ và là xu hướng phát triển hiện nay. Mô hình này có thể giúp các nhà giáo dục tìm kiếm các phương cách để thực hiện đổi mới quá trình đào tạo: Một, xác định mục tiêu dạy học (chuẩn đầu ra) dựa trên việc phân tích nghề. Hai, đổi mới nội dung dạy học cần phải dựa trên mục tiêu dạy học, để xác định nội dung học tập không thừa, không thiếu, phù hợp với người học, đáp ứng yêu cầu của xã hội và hội nhập quốc tế. Ba, việc đổi mới phương pháp dạy học trên quan điểm “lấy người học làm trung tâm”, phương pháp dạy học được lồng ghép trong các hoạt động dạy học, dạy học theo hình thức các hoạt động, sử dụng các phương pháp dạy học tương tác với người học, chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp của người học. Bốn, sử dụng các phương tiện dạy học hiệu quả, đa phương tiện, nhằm tạo sự tương tác, kích thích, hứng thú cho người học phù hợp với các hình thức tổ chức dạy học. Năm, hình thức tổ chức dạy học chú trọng theo nhóm, cá nhân hoặc cặp đôi có sự hỗ trợ của phương tiện dạy học kết hợp các phương pháp dạy học tích cực và tương tác. Sáu, kiểm tra đánh giá phải dựa trên các tiêu chuẩn, tiêu chí rõ ràng cụ thể để đạt được mục tiêu dạy học đề ra. TÀI LIỆU THAM KHẢO Ban Chấp hành Trung ương. (2013). NQ 29-NQ/TW “Về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. (Nghị quyết số 29- NQ/TW ngày 04/11/2013). Blank W.E. (1982). Handbook for Developing Competency-Based Training Programs. Prentice-Hall, Inc. Englewood Cliffs, New Jersey 07632.(p.11-18) Collum John. (2002). Overview of Competency Based Training, Concept card, (18.5.94 v2 030 & 20.5.94 v3 032 & 18.5.94 v1 031), Swisscontact. SCIENTIFIC JOURNAL OF SAIGON UNIVERSITY No. 72 (06/2020) 40 MIT Careers. (2005). Mô hình năng lực (Iceberg-competency- model) https://www.researchgate.net/figure/Iceberg-competency-model-MIT-Careers- 2005_fig3_282971399 (Accessed 16 Feb, 2020) Phan Chính Thức. (2004). Sổ tay xây dựng chương trình. Tổng cục dạy nghề & SVTC, Hà Nội. Robert E. Norton. (1997). Dacum Handbook. Center on Education and Training for Employment College of Education The Ohio State University 1900 Kenny Road Columbus, Ohio 43210 Second Edition. Swisscontact Vietnam. (2000) biên dịch. Viết mục tiêu thực hiện cuối cùng (TPO). Viện Đào tạo TITI, Kathmandu, Nepal. Trịnh Xuân Thu. (2017). Phân tích năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học theo tiếp cận năng lực thực hiện. Tạp chí Khoa học dạy nghề, số 43,44, (tr.1-4). 4,5/2017. Ngày nhận bài: 27/4/2020 Biên tập xong: 15/6/2020 Duyệt đăng: 20/6/2020