Năng lực nguồn nhân lực can thiệp sớm giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam

Tóm tắt. Nội dung bài báo đề cập đến một số kết quả của một nghiên cứu hợp tác nghiên cứu song phương giữa Việt Nam và Úc mà tác giả là một thành viên nghiên cứu của đề tài. Các vấn đề được đề cập bao gồm: 1). Các khái niệm cơ bản; 2). Tiếp cận và khung quốc gia về chuẩn nghề nghiệp cho nguồn nhân lực can thiệp sớm giáo dục trẻ khuyết tật; 3). Tiêu chí đánh giá chuẩn năng lực cho nguồn nhân lực cho nguồn nhân lực can thiệp sớm giáo dục trẻ khuyết tật; 4). Các tiêu chí đánh giá nguồn nhân lực can thiệp sớm giáo dục trẻ khuyết tật; 4). Một số khuyến nghị, đề xuất.

pdf8 trang | Chia sẻ: thanhle95 | Lượt xem: 79 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Năng lực nguồn nhân lực can thiệp sớm giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Education Science, 2013, Vol. 58, No. 4, pp. 124-131 This paper is available online at NĂNG LỰC NGUỒN NHÂN LỰC CAN THIỆP SỚM GIÁO DỤC TRẺ KHUYẾT TẬT Ở VIỆT NAM Nguyễn Xuân Hải Khoa Giáo dục đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Nội dung bài báo đề cập đến một số kết quả của một nghiên cứu hợp tác nghiên cứu song phương giữa Việt Nam và Úc mà tác giả là một thành viên nghiên cứu của đề tài. Các vấn đề được đề cập bao gồm: 1). Các khái niệm cơ bản; 2). Tiếp cận và khung quốc gia về chuẩn nghề nghiệp cho nguồn nhân lực can thiệp sớm giáo dục trẻ khuyết tật; 3). Tiêu chí đánh giá chuẩn năng lực cho nguồn nhân lực cho nguồn nhân lực can thiệp sớm giáo dục trẻ khuyết tật; 4). Các tiêu chí đánh giá nguồn nhân lực can thiệp sớm giáo dục trẻ khuyết tật; 4). Một số khuyến nghị, đề xuất. Từ khóa: Can thiệp sớm, trẻ khuyết tật, năng lực, kỹ năng. 1. Mở đầu Nước ta, số lượng trẻ khuyết tật (TKT) trong độ tuổi mầm non (từ 0 đến trước 6 tuổi) là hơn 66.000, chiếm tỉ lệ 6.99% trong toàn bộ số lượng TKT từ 0 đến 16 tuổi [1]. Chỉ khoảng hơn 25% trong tổng số TKT đã phát hiện ở độ tuổi mầm non là được tiếp cận với dịch vụ phát hiện sớm, can thiệp sớm giáo dục (CTS GD) và phục hồi chức năng (PHCN). Hầu hết TKT mầm non chưa được cung cấp các dịch vụ sẵn có về CTS, PHCN và giáo dục sớm. Có khoảng 30% TKT nhìn (chủ yếu là trẻ nhìn kém), 25% TKT trí tuệ, 10% TKT vận động được cung cấp các dụng cụ, hướng dẫn can thiệp và PHCN tại các cơ sở sẵn có [1]. Một trong các vấn đề cốt lõi liên quan trực tiếp đến số lượng cũng như tỷ lệ TKT ở độ tuổi mầm non còn chưa được phát hiện sớm và tiếp cận các dịch vụ CTS GD đó là nguồn nhân lực cho lĩnh vực này ở nước ta hiện nay. Bài viết tập trung vào việc đưa ra một khung năng lực nguồn nhân lực CTS GD TKT thông qua kết quả nghiên cứu của đề tài hợp tác song phương giữa Việt Nam và Úc trong hai năm (2009-2011). Ngày nhận bài: 2-1-2012. Ngày chấp nhận đăng: 20-4-2-13 Liên hệ: Nguyễn Xuân Hải, e-mail: haiblackocean@yahoo.co.uk 124 Năng lực nguồn nhân lực can thiệp sớm giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Các khái niệm cơ bản 2.1.1. Các khái niệm cơ bản Trẻ khuyết tật (hay người khuyết tật): Người khuyết tật là người bị khiếm khuyết một hoặc nhiều bộ phận cơ thể hoặc bị suy giảm chức năng được biểu hiện dưới dạng tật khiến cho lao động, sinh hoạt, học tập gặp khó khăn. Theo đó, có các dạng tật sau: a). Khuyết tật vận động; b). Khuyết tật nghe, nói; c). Khuyết tật nhìn; d). Khuyết tật thần kinh, tâm thần; đ). Khuyết tật trí tuệ; e). Khuyết tật khác [4]. Can thiệp sớm giáo dục: Can thiệp sớm giáo dục là sự hướng dẫn mang tính giáo dục sớm cho trẻ và gia đình TKT trước tuổi học nhằm kích thích và huy động sự phát triển tối đa, tạo điều kiện và chuẩn bị tốt cho trẻ tham gia vào hệ thống giáo dục phổ thông và cuộc sống sau này. CTS GD TKT được thực hiện theo một tiến trình gồm các giai đoạn: a). Phát hiện sớm; b). Chẩn đoán và đánh giá; c). Lập kế hoạch CTS GD; d). Thực hiện kế hoạch; đ). Đánh giá [3]. Năng lực: Khái niệm này được hầu hết các nhà khoa học thống nhất sử dụng. Theo đó, trong một lĩnh vực nghề nghiệp nhất định, năng lực (Competency) được hiểu là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó. Năng lực bao gồm các kĩ năng, kiến thức, thái độ đòi hỏi đối với một người để thực hiện hoạt động có kết quả ở một nhiệm vụ, công việc trong một nghề nhất định. Tùy theo nội dung và tính chất của mỗi nghề nghiệp, trong đào tạo theo năng lực, thường có hai dạng năng lực: Năng lực tâm vận động (Psymotogical Competency) và năng lực trí tuệ (Intelligence Competency). Ngoài ra, năng lực còn được hiểu theo nhiều cấp độ khác nhau như: Năng lực chung, năng lực chuyên biệt, năng lực nhận thức, năng lực thực hiện và năng lực xúc cảm,... Nguồn nhân lực: Nguồn nhân lực (human resources) hay còn gọi là “vốn con người” (Human Capital) chính là nguồn lực con người, nhân tố con người trong một tổ chức, một tập thể cụ thể. Trong phạm vi một ngành kinh tế-xã hội, nguồn nhân lực được hiểu là các vấn đề nhân sự trong phạm vi ngành đó. Theo nghĩa hẹp, nguồn nhân lực được hiểu là toàn bộ lực lượng lao động có khả năng lao động, đang có việc làm hoặc chưa có việc làm và xét trong phạm vi một đơn vị, một cơ quan nhà nước hay một địa phương, nguồn nhân lực chín là toàn bộ lực lượng lao động của đơn vị, cơ quan hay địa phương nào đó. Trong phạm vi nghiên cứu bài viết, chúng tôi đề cập đến nguồn nhân lực CTS GD TKT là những người đang làm nghề, thực hiện vai trò CTS GD TKT ở các cơ sở giáo dục chuyên biệt và giáo dục mầm non. 125 Nguyễn Xuân Hải 2.1.2. Năng lực nguồn nhân lực CTS GD TKT a).Tiếp cận năng lực nguồn nhân lực CTS GD TKT: Ở nước ta, đến nay, chưa có chuẩn năng lực cho nguồn nhân lực CTS GD TKT. Các nghiên cứu của Lê Văn Tạc, Sijett Begmar (2006) đã đưa ra cách tiếp cận vấn đề này, đó là tiếp cận năng lực đáp ứng sự đòi hỏi của vị trí công việc – tiếp cận năng lực nghề nghiệp. Mỗi công việc đòi hỏi mục tiêu năng lực khác nhau được xác định với các chuẩn và tiêu chí cơ bản. Bản mô tả công việc được xây dựng và dựa trên bản mô tả công việc này để thiết kế được chuẩn năng lực cơ bản và phát triển thành Khung năng lực cho mỗi vị trí công tác. Trên cơ sở bản mô tả công việc và Khung năng lực cho mỗi vị trí công tác, cơ sở giáo dục hoặc chính bản thân người làm việc có thể đánh giá được năng lực hiện có, đặc biệt là năng lực thực hiện đồng thời tìm cách để tăng cường năng lực của mình nhằm giúp cho quá trình giáo dục đạt hiệu quả cao hơn [5]. Các nghiên cứu của Conway Robert Norman, Trường Đại học Nam Úc (2005) cho thấy [2]: Khung năng lực được hiểu là bộ khung chuẩn có đặc điểm chung về bản chất, hệ thống các kiến thức, kĩ năng và năng lực áp dụng chung cho tất cả GV ở mọi cấp học, trình độ đào tạo cũng như loại hình trường trong các cơ sở giáo dục của hệ thống. Bộ khung chuẩn này tôn vinh, trình bày rõ ràng, đầy đủ và hỗ trợ công việc phức tạp, đa dạng của người GV. Bộ khung chuẩn này được coi như là "cái ô" bao phủ toàn bộ các khía cạnh công việc của GV trong nhà trường. Mục đích của bộ chuẩn nhằm: - Cung cấp cơ sở (nền tảng) cho mọi GV xác định nhu cầu phát triển nghề nghiệp của mình và định hướng cho họ tiếp tục học tập và nâng cao tay nghề; - Cung cấp cơ sở cho việc xây dựng chương trình đào tạo GV. - Bày tỏ những mong đợi/kì vọng đối với nghề dạy học. Khung năng lực nguồn nhân lực ở cấp độ quốc gia (The National Framework for Professional Standards for Teaching) thường có 4 tiêu chuẩn (Professional Standards) sau: (i). Kiến thức nghề nghiệp (Professional Knowledge); (ii). Thực hành nghề nghiệp (Professional Practice); (iii). Giá trị nghề nghiệp (Professional Values); (iv). Quan hệ nghề nghiệp (Professional Relationships). Trên cơ sở các tiêu chuẩn, các tiêu chí cụ thể (Criteria) cho từng vị trí công việc của người GV ở các cấp học, thuộc các môn học, lĩnh vực khác nhau sẽ được xây dựng. b). Năng lực nguồn nhân lực CTS GD TKT: Dựa vào cơ sở phân tích tiếp cận nêu trên, chúng tôi đã xây dựng và đề xuất một bản mô tả năng lực nguồn nhân lực CTS GD TKT ở nước ta bao gồm 04 tiêu chuẩn chung, 13 tiêu chí (nhấn mạnh đến các tiêu chí cụ thể của tiêu chuẩn 2 là Thực hành nghề nghiệp): Tiêu chuẩn 1: Kiến thức nghề nghiệp (Professional Knowledge) gồm: i). Kiến thức nền; ii). Kiến thức ngành và chuyên ngành; 126 Năng lực nguồn nhân lực can thiệp sớm giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam iii). Kiến thức bổ trợ. Tiêu chuẩn 2: Thực hành nghề nghiệp (Professional Practice) gồm: i). Kĩ năng chẩn đoán và đánh giá; ii). Kĩ năng xây dựng mục tiêu CTS GD TKT; iii). Kĩ năng xác định kế hoạch CTS GD TKT; iv). Kĩ năng CTS GD TKT; v). Kĩ năng sử dụng phương tiện thiết bị CTS GD TKT; vi). Kĩ năng đánh giá sự tiến bộ của TKT. Tiêu chuẩn 3: Giá trị nghề nghiệp (Professional Values) gồm: i). Niềm tin TKT có thể phục hồi và phát triển; ii). TKT có quyền được hỗ trợ để phát triển; iii). TKT có giá trị; iv). Sự cam kết với nghề; v). Đạo đức nghề nghiệp khi làm việc với TKT và gia đình TKT. Tiêu chuẩn 4: Quan hệ nghề nghiệp (Professional Relationship) gồm: i).Quan hệ với TKT; ii). Quan hệ với gia đình TKT; iii). Quan hệ với đồng nghiệp; iv). Quan hệ với cộng đồng. 2.1.3. Nội dung năng lực nguồn nhân lực CTS GD TKT Kiến thức nghề nghiệp (Professional Knowledge): Yêu cầu cơ bản là nguồn nhân lực phải có kiến thức cơ bản, hiện đại về khoa học giáo dục và giáo dục TKT. Đồng thời, phải có hiểu biết sâu sắc về đặc điểm khả năng phát triển và nhu cầu CTS GD TKT cũng như nắm vững kiến thức về nội dung, phương pháp và hình thức CTS GD TKT để áp dụng có hiệu quả vào thực tiễn GD trong trường học và tại cộng đồng. Theo đó, yêu cầu kiến thức nghề nghiệp đòi hỏi người làm công tác CTS GD TKT phải có được nhóm kiến thức cơ bản, bao gồm: - Kiến thức nền:Tâm lý học, Giáo dục học, Sinh lý học trẻ em, Tâm lý học phát triển, Giáo dục học mầm non,... Trên cơ sở được trang bị kiến thức nền như trên, người làm việc có hiểu biết cơ bản về khoa học giáo dục và các vấn đề về tâm lý phát triển, sinh lý và giáo dục trẻ em ở lứa tuổi mầm non. Những hiểu biết cơ bản này, giúp người làm việc trong lĩnh vực CTS GD TKT có căn cứ làm nền tảng áp dụng trong thực tiễn công tác của mình. - Kiến thức ngành và chuyên ngành: Giáo dục hòa nhập; Giáo dục học TKT; Dạy học cho TKT; Đánh giá TKT; Can thiệp sớm giáo dục TKT; Quản lý trường lớp dạy TKT; Tư vấn gia đình TKT,... Với kiến thức chuyên sâu về giáo dục TKT và CTS giáo dục TKT, người làm việc hiểu biết sâu sắc về TKT, phương thức giáo dục TKT, các vấn đề về mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức giáo dục, CTS GD TKT. Trên cơ sở đó, giúp người làm việc có 127 Nguyễn Xuân Hải thể điều chỉnh để áp dụng vào hoạt động thực tiễn CTS GD TKT một cách linh hoạt và sáng tạo. - Kiến thức bổ trợ: Xã hội học, Công tác xã hội, Ngoại ngữ, Tin học,... giúp người làm việc có khả năng tiếp cận với các môi trường làm việc khác nhau, có kĩ năng mềm để thích ứng và phát triển năng lực làm việc trong thời đại khoa học công nghệ và xã hội toàn cầu. 2.1.4. Thực hành nghề nghiệp (Professional Practice) Để giải quyết các vấn đề thực tiễn CTS GD TKT đòi hỏi người làm công tác CTS GD TKT phải có kĩ năng chẩn đoán, đánh giá xác định khả năng và nhu cầu GD đặc biệt của TKT. Trên cơ sở đó xác định và xây dựng được mục tiêu ưu tiên cần can thiệp cho trẻ và lập kế hoạch can thiệp GD TKT cũng như có kĩ năng can thiệp và điều chỉnh điều chỉnh chương trình GD chung phù hợp với nhu cầu GD đặc biệt của TKT. Ngoài ra người làm công tác CTS GD TKT cần có kĩ năng sử dụng phương tiện, thiết bị CTS và kĩ năng phát hiện các vấn đề trong thực tiễn CTS GD TKT, tư vấn, hỗ trợ các chương trình GD TKT tại địa phương. Các yêu cầu cụ thể về kĩ năng người làm CTS GD TKT bao gồm: - Về kĩ năng chẩn đoán và đánh giá: + Có kĩ năng xác định chính xác vấn đề khó khăn chính của TKT; + Có kĩ năng lựa chọn sử dụng công cụ để chẩn đoán, đánh giá khuyết tật và các lĩnh vực phát triển của trẻ; + Giao tiếp với trẻ để xác định mức độ phát triển về ngôn ngữ, nhận thức, kĩ năng xã hội, hành vi của trẻ cũng như các vấn đề khác có liên quan của trẻ; + Phỏng vấn để xác định khó khăn của trẻ, nguyên nhân và các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ; + Khai thác được thông tin hữu ích phục vụ cho kết quả chẩn đoán và đánh giá. - Kĩ năng xây dựng mục tiêu CTS GD TKT: + Xác định và lựa chọn được chính xác mục tiêu, yêu cầu chung; + Tính toán các điều kiện hiện có đối với thực hiện đảm bảo hoàn thành mục tiêu CTS GD TKT; + Sự quan tâm của gia đình và lôi cuốn gia đình TKT vừa là đối tượng của mục tiêu CTS vừa tham gia vào thực hiện mục tiêu CTS GD TKT; + Xây dựng mục tiêu ngắn hạn phù hợp với trẻ, đưa ra quyết định về mức độ thành công và các mục tiêu ưu tiên trước mắt đối với hoạt động CTS GD TKT; + Xây dựng mục tiêu dài hạn phù hợp với TKT đảm bảo trong quá trình thực hiện có sự gắn kết kết quả giữa các bước và hạn chế tối đa hiện tượng đặt mục tiêu quá cao hoặc quá thấp với khả năng phát triển cũng như sự tiến bộ của trẻ. - Kĩ năng xác định các hoạt động/kế hoạch CTS GD TKT: + Xác định chuỗi/hệ thống các hoạt động hướng tới mục tiêu; + Xác định chuỗi/hệ thống các hoạt động theo một trình tự; + Xác định các hoạt động ưu tiên; 128 Năng lực nguồn nhân lực can thiệp sớm giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam + Lồng ghép/tích hợp các hoạt động. - Kĩ năng trực tiếp thực hiện CTS GD TKT: + Can thiệp PHCN về cơ thể, nhận thức, ngôn ngữ nói thông qua các hoạt động và các biện pháp trị liệu thể chất, ngôn ngữ và phát triển nhận thức,... + Tổ chức trò chơi và hướng dẫn trẻ tham gia chơi thông qua các chiến lược chơi tự do, chơi bắt chước, chơi định hướng để trẻ được lựa chọn trò chơi,... + Xây dựng cấu trúc hoạt động giúp trẻ nhận biết các hoạt động sẽ phải thực hiện, thứ tự hoạt động và những hoạt động đã kết thúc, hoạt động tiếp theo,... + Hướng dẫn trẻ giải quyết các nhiệm vụ bằng cách phân tích nhiệm vụ, chia nhỏ hoạt động theo các chuỗi ngược, chuỗi xuôi để đảm bảo trẻ có thể thực hiện được theo từng bước,... + Hướng dẫn điều chỉnh hành vi trẻ bằng các chiến lược và biện pháp củng cố, dập tắt hành vi hoặc các biện pháp thay thế thông qua hoạt động,... + Can thiệp dựa trên hoạt động nhằm hướng trẻ tham gia liên tục và tự nhiên vào các hoạt động có ý nghĩa, trên cơ sở các trải nghiệm và tương tác với đồ vật, tương tác với bạn trong nhóm hoạt động để điều chỉnh hành vi, phát triển nhận thức,... + Sử dụng hệ thống hỗ trợ hình ảnh để hướng dẫn, can thiệp. Thông qua thẻ tranh biểu tượng và hệ thống hình ảnh khác để hướng dẫn trẻ liên hệ giữa khái niệm trừu tượng sang những hình ảnh gần gũi, dễ tiếp nhận đối với trẻ hoặc giúp trẻ có thể diễn đạt, giao tiếp và thể hiện nhu cầu một cách phù hợp,... + Sử dụng hệ thống khen thưởng cho TKT. - Kĩ năng sử dụng các phương tiện, thiết bị CTS GD TKT: + Lựa chọn phương tiện, thiết bị phù hợp với nội dung hoạt động; + Lựa chọn phương tiện, thiết bị phù hợp với nhu cầu nhận thức trẻ; + Lựa chọn phương tiện, thiết bị phù hợp với hứng thú trẻ; + Sử dụng đúng lúc, đúng chỗ, đúng tần suất, đúng mục đích; + Sử dụng an toàn thẩm mỹ, sư phạm. - Kĩ năng đánh giá sự tiến bộ của TKT: + Tự đánh giá thực hiện các hoạt động; + Tự đánh giá sử dụng phương tiện thiết bị; + Đánh giá các lĩnh vực phát triển của trẻ; + Sử dụng các biểu mẫu trong đánh giá sự tiến bộ của trẻ. 2.1.5. Giá trị nghề nghiệp (Professional Values) Một GV không thể tạo thuận lợi cho việc học và hình thành kiến thức cho trẻ nếu thiếu một niềm tin của chính họ. Thiếu niềm tin, GV sẽ không thể toàn tâm, toàn ý để dạy TKT trong môi trường với nhu cầu của trẻ hết sức đa dạng và cần được hỗ trợ đặc biệt. Vì vậy, GV phải có một niềm tin hết sức mạnh mẽ vào vai trò của họ với tư cách là một nhà chuyên gia được trang bị những kiến thức cần có để có thể CTS GD TKT thành công. GV cũng cần có niềm tin, tâm huyết, giá trị và kĩ năng làm việc để đạt được thành công. GV 129 Nguyễn Xuân Hải phải có hy vọng rằng GV có thể thực hiện các phương pháp GD mới, lựa chọn cách tiếp cận hợp lý để áp dụng trong thực tế để nhằm xây dựng một chương trình CTS GD TKT hợp lý và hiệu quả. Giá trị nghề nghiệp được thể hiện bằng việc GV có niềm tin rằng, TKT có thể phục hồi và phát triển, có quyền được hỗ trợ kịp thời để phát triển như mọi trẻ khác. Đồng thời GV cũng có nhận thức đúng về TKT, nhận thấy điểm mạnh, khẳng định được TKT có giá trị và hoàn toàn có cơ hội để phát triển. Giá trị nghề nghiệp còn thể hiện ở sự cam kết với nghề CTS GD TKT. GV phải suy nghĩ một cách thấu đáo về những vấn đề văn hóa cụ thể, vấn đề công bằng và phân biệt đối xử để giúp họ phát hiện những thách thức sẽ gặp phải khi đối mặt với công việc CTS GD TKT. Sự chấp nhận, cam kết và mong muốn đóng góp tạo nên một sự thay đổi trong chất lượng CTS GD TKT sẽ là bước khởi đầu hình thành quan điểm về đạo đức và luân lý cho nghề dạy học mà họ sẽ theo đuổi và đảm đương. Có niềm tin, niềm tự hào về nghề nghiệp, sự lựa chọn, gắn bó với nghề, với TKT giúp GV có động cơ để làm việc, học tập và cống hiến với nghề với trẻ và làm cho trẻ có nhu cầu được học tập. Quá trình nỗ lực thực hành nghề nghiệp và củng cố các mối quan hệ nghề nghiệp giúp GV đảm bảo sự thành công trong công việc. Điều đó sẽ giúp GV trở thành những người biết tự nhìn lại mình, một kỹ năng giúp nâng cao khả năng ứng phó với những thay đổi về GD trong tương lai. Ở giá trị nghề nghiệp còn thể hiện khía cạnh đạo đức nghề nghiệp của người làm công tác CTS GD TKT. Trước những hạn chế và khó khăn của TKT người GV luôn tôn trọng trẻ, không có thái độ coi thường, không làm tổn thương thể chất, tinh thần của TKT cũng như gia đình trẻ. Sự chia sẻ, gần gũi, kiên trì, tận tâm, thương yêu TKT và nhiệt tình với công việc chăm sóc, CTS GD TKT là những phẩm chất đạo đức cần có của người GV làm công tác CTS GD TKT. 2.1.6. Quan hệ nghề nghiệp (Professional Relationship) Thực hiện vai trò của người GV làm công tác CTS GD TKT đòi hỏi người GV có sự phối hợp chặt chẽ giữa nhiều thành phần, trong đó bao gồm các mối quan hệ nghề nghiệp như sau: - Quan hệ với TKT trong hướng dẫn trực tiếp CTS GD TKT; - Quan hệ với gia đình TKT: Tư vấn hỗ trợ, hướng dẫn trực tiếp, lôi cuốn sự tham gia của các thành viên gia đình vào CTS GD TKT,... - Quan hệ với đồng nghiệp: Chia sẻ kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng, hỗ trợ lẫn nhau trong CTS GD TKT khi cần,... - Quan hệ với cộng đồng, các tổ chức và cá nhân: Nâng cao nhận thức, lôi cuốn sự tham gia, huy động nguồn lực,... 3. Kết luận Năng lực nguồn nhân lực CTS GD TKT là một vấn đề còn mới, chưa có nhiều công trình nghiên cứu cũng như việc áp dụng trong thực tiễn chăm sóc, GD TKT ở nước ta. Bài viết là một phần kết quả nghiên cứu của một đề tài hợp tác song phương như đã đề cập. Để 130 Năng lực nguồn nhân lực can thiệp sớm giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam kết quả nghiên cứu này được áp dụng trong thực tiễn, giúp TKT có một cuộc sống ngày càng tốt hơn, chúng tôi có một số khuyến nghị sau: 1). Hiện nước ta chưa có chuẩn nghề nghiệp cho GV dạy TKT nói chung và GV làm công tác CTS GD TKT nói riêng. Các tiêu chuẩn và tiêu chí năng lực nguồn nhân lực CTS GD TKT mà bài viết đề cập cần được các nhà lãnh đạo, quản lý giáo dục tham khảo xây dựng chính sách cụ thể phục vụ nhu cầu thực tiễn giáo dục khuyết tật. 2). Phát triển chuyên ngành đào tạo CTS GD TKT tại các cơ sở đào tạo có khoa, tổ bộ môn về lĩnh vực Giáo dục đặc biệt nhằm đào tạo, bồi dưỡng được nguồn nhân lực có kiến thức, kỹ năng và các phẩm chất cần thiết đáp ứng nhu cầu CTS GD TKT, đồng thời đạt được các yêu cầu về năng lực của nguồn nhân lực CTS GD TKT. 3). Trong lĩnh vực GD TKT, CTS GD được coi là nền tảng cho sự thành công của quá trình giáo dục TKT sau này. Do đó, các cơ sở chăm sóc, GD TKT cần chủ động trong việc xây dựng và thực hiện các chương trình bồi dưỡng năng lực nguồn nhân lực CTS GD TKT của cơ sở mình đáp ứng nhu cầu phát triển của TKT. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2005. Báo cáo khảo sát thực trạng giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam - Hà Nội. Hà Nội 2005. [2] Conway Robert Norman, 2005. Encouraging Positive Interactions - Inclusion in Ac- tion. Thomson, Southbank, Victoria, Australia, 209-259 [B2]. [3] Nguyễn Xuân Hải, 2005. Can thiệp sớm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ. Tạp chí Giáo dục - Bộ Giáo dục và Đào tạo, số 122, tr.36-37. [4] Quốc Hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam, 2012. Luật số 51/2010/QH12 ban hành Luật người khuyết tật ngày 17/6/2012. [5] Lê Văn Tạc, Sijett Begmar, 2006. Nghiên cứu chuẩn năng lực giáo dục trẻ khuyết tật của giáo viên ABSTRACT Competency of Humance Resources on Early Education Intervention for Children with Disabilities in Vietnam The article contents are shown some of the results of an protocol research between Vietnam and Australia and the writer was