Nghiên cứu tác động (Action research) trong đào tạo giáo viên

Tóm tắt. Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo đang đặt ra những câu hỏi phức tạp về phương thức đào tạo giáo viên nhằm kết nối và đáp ứng cải cách nhà trường phổ thông. Phương thức đào tạo giáo viên bằng tìm tòi, cải tiến thực tiễn giáo dục phổ thông có tiềm năng to lớn không chỉ cho sự hình thành năng lực và thái độ nghề nghiệp ở sinh viên mà thông qua việc xây dựng cộng đồng học tập giữa giảng viên, sinh viên và giáo viên nó còn thúc đẩy sự phát triển của giáo viên, thực tiễn dạy học và giáo dục của trường phổ thông với sự phát triển của lí luận sư phạm. Phương thức đào tạo giáo viên qua nghiên cứu tác động là giải pháp tích hợp cho cải cách giáo dục và đào tạo.

pdf9 trang | Chia sẻ: thanhle95 | Lượt xem: 80 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Nghiên cứu tác động (Action research) trong đào tạo giáo viên, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Educational Sci., 2014, Vol. 59, No. 6A, pp. 54-62 This paper is available online at NGHIÊN CỨU TÁC ĐỘNG (ACTION RESEARCH) TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Vũ Thị Sơn Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo đang đặt ra những câu hỏi phức tạp về phương thức đào tạo giáo viên nhằm kết nối và đáp ứng cải cách nhà trường phổ thông. Phương thức đào tạo giáo viên bằng tìm tòi, cải tiến thực tiễn giáo dục phổ thông có tiềm năng to lớn không chỉ cho sự hình thành năng lực và thái độ nghề nghiệp ở sinh viên mà thông qua việc xây dựng cộng đồng học tập giữa giảng viên, sinh viên và giáo viên nó còn thúc đẩy sự phát triển của giáo viên, thực tiễn dạy học và giáo dục của trường phổ thông với sự phát triển của lí luận sư phạm. Phương thức đào tạo giáo viên qua nghiên cứu tác động là giải pháp tích hợp cho cải cách giáo dục và đào tạo. Từ khóa: Đào tạo giáo viên, nghiên cứu tác động, thực tiễn phổ thông. 1. Mở đầu Đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục đặt ra những yêu cầu cấp bách đối với đào tạo giáo viên (ĐTGV). Đổi mới ĐTGV thực chất đã gắn liền với chất lượng ‘sản phẩm đào tạo’ trong hoạt động thực tiễn nghề nghiệp khi tham gia vào lực lượng lao động nghề. Điều đó phản ánh mối liên hệ phụ thuộc giữa giáo dục phổ thông và ĐTGV. Tuy nhiên, một câu hỏi nảy ra là phải chăng đổi mới, cải cách mối quan hệ này sẽ là trọng tâm cho cải cách ĐTGV? Bài viết dựa trên kết quả nghiên cứu của 2 đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục B2009-17-175 và B2011-17-CT của chúng tôi sẽ trả lời câu hỏi này. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Khái niệm ‘nghiên cứu tác động’ Thuật ngữ ‘Nghiên cứu tác động’, viết tắt NCTĐ (trong tiếng Anh - action research) là một phương thức nghiên cứu cải tạo thực tiễn dựa trên những tác động cải tiến của những người đang hoạt động trong thực tiễn đó, đã được Kurt Lewin đề xuất lần đầu vào năm 1946 và đến nay nó đã trở nên phổ biến trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo giáo viên (ĐTGV) [1]. Tác giả liên lạc: Vũ Thị Sơn, địa chỉ e-mail:vuson101@gmail.com 54 Nghiên cứu tác động (action research) trong đào tạo giáo viên Trong phương thức này thực tiễn chính là đối tượng được nghiên cứu để thay đổi, để cải tiến, làm cho nó tốt hơn lên, phù hợp hơn và hiệu quả hơn [2]. Hơn nữa, người nghiên cứu chính là những người đang hoạt động ở trong thực tiễn đó (có thể có hoặc không có sự cộng tác, hỗ trợ từ những chuyên gia nghiên cứu bên ngoài), tìm kiếm giải pháp cho những vấn đề mà họ đang gặp phải, phát hiện được ở chính thực tiễn của mình, tìm tòi nguyên nhân, cách xử lí rồi làm thử và đánh giá để rồi rút ra những bài học về những tác động lên thực tiễn để phổ biến, vận dụng sang những hoàn cảnh tương tự, phạm vi khác, rộng hơn, khái quát hơn. Điều đó cho thấy cải tạo thực tiễn là một quá trình được xây dựng và triển khai thực hiện một cách cẩn thận dựa trên những tính toán, lập luận chặt chẽ và theo quy trình từng bước. Những kết quả, dù thành công hay thất bại, rút ra từ quá trình ‘nghiên cứu’ như vậy là những bài học và kiến thức thực tiễn, có ý nghĩa đối với chính người hoạt động thực tiễn và cộng đồng của họ. Một đặc trưng cơ bản khác của phương thức nghiên cứu tác động là sự cộng tác giữa những người hoạt động thực tiễn trong một cộng đồng, họ phối hợp và hỗ trợ nhau cho việc đưa môi trường, tổ chức của họ trở nên tốt hơn. Như thế, thông qua quá trình cải tiến thực tiễn người hoạt động thực tiễn đã thực hiện các nhiệm vụ của người nghiên cứu. Điều đó cho thấy ‘hành động cải tạo thực tiễn’ và hành động nghiên cứu được liên kết, gắn chặt với nhau trong quá trình nghiên cứu tác động vào thực tiễn, tức là qua quá trình NCTĐ. Cohen và Manion (1994) đã nhận định rằng NCTĐ là một kiểu nghiên cứu trong đó hai hoạt động vốn tách biệt, hành động và nghiên cứu, cùng gắn lại với nhau thông qua quá trình nghiên cứu cải tạo thực tiễn [3]. Guskey (2002) đã chỉ ra rằng “Ý tưởng về NCTĐ là cách tốt nhất để xác định và điều tra những vấn đề giáo dục tại chính nơi vấn đề đó xuất hiện: tại lớp học và tại trường học. Thông qua việc tích hợp nghiên cứu tác động vào bối cảnh này và để những người đang hoạt động trong môi trường đó tham gia vào các hoạt động nghiên cứu, các phát hiện sẽ được ứng dụng ngay lập tức và vấn đề sẽ được giải quyết nhanh hơn” [4;3]. Như vậy, gắn kết giữa nghiên cứu và hành động cho mục tiêu cải tạo thực tiễn như là thuộc tính của NCTĐ. Vấn đề đặt ra là sự kết nối lí luận và thực tiễn, nghiên cứu và hành động trong NCTĐ có tác dụng thế nào đối với việc học tập và phát triển năng lực nghề nghiệp của giảng viên và sinh viên sư phạm nói riêng và phát triển nghề sư phạm nói chung? 2.2. Thực tiễn giáo dục phổ thông – nguồn tri thức nghề Trong Chương trình đào tạo giáo viên (CTĐTGV) học phần Thực hành, thực tập sư phạm (TTSP) là học phần cốt lõi và được cả các giảng viên, giáo viên và sinh viên sư phạm xem như giai đoạn đặc biệt cho việc xây dựng hiểu biết, kĩ năng và tình cảm nghề nghiệp. Đổi mới ĐTGV theo hướng phát triển năng lực nghề nghiệp (NLNN) đòi hỏi quá trình học tập trong thực tiễn và về thực tiễn nghề nghiệp phải được thay đổi một cách cơ bản không chỉ về nội dung mà cả về phương thức, cách học. Ở đây vai trò của thực tiễn trường phổ thông cần được nhìn nhận và khai thác từ nhiều góc độ, khía cạnh khác nhau [6]. 55 Vũ Thị Sơn Trước hết, thực tiễn trường phổ thông là phần minh hoạ thực tế cho những kiến thức lí luận trong nội dung chương trình ĐTGV, tức là những tri thức đã được hệ thống hoá thành lí luận sư phạm (những quan điểm, lí thuyết, kiến thức và phương pháp sư phạm,. . . có liên quan đến nghề dạy học). Đây là phần tri thức lí luận, hàn lâm. Điều này nhấn mạnh tính chất toàn vẹn của tri thức nghề nghiệp, chứa đựng cả tri thức lí luận – cái thuộc về khoa học sư phạm và tri thức thực tiễn – cái thuộc về đời sống sinh động đang diễn ra trong môi trường nghề nghiệp. Nói cách khác, thực tiễn phổ thông làm thành mặt thứ hai của kiến thức lí luận khoa học sư phạm. Thực tiễn trường phổ thông chứa đựng rất nhiều yếu tố khách quan, sự vật, hiện tượng, các chủ thể và các mối quan hệ, các hoạt động nghề nghiệp, .v.v đang diễn ra thực trong môi trường nghề như: - Sự đa dạng của các chủ thể đang hoạt động và phát triển trong môi trường thực, bao gồm các giáo viên, học sinh, cán bộ quản lí, cha mẹ học sinh, ... - Những yếu tố quản lí, chính sách, điều kiện, hoàn cảnh,.. cụ thể trong một bối cảnh cụ thể của nhà trường, lớp học, học sinh,... - Các mối quan hệ giáo dục – nghề nghiệp (có tính tổ chức, tự giác) và các mối quan hệ cá nhân, liên nhân cách (có tính tự phát) khác. - Những yếu tố, thành phần của quá trình ĐTGV chương trình, nội dung đào tạo chính thức (đã được xác định trong các văn bản, tài liệu) và chương trình, nội dung ‘ẩn’ được bộc lộ trong các tình huống, thời điểm của quá trình dạy học thực diễn ra hành ngày của từng GV trong những thời điểm, bối cảnh cụ thể. Điểm này nhấn mạnh trường phổ thông ở khía cạnh đã được phản ánh, khái quát thành những tri thức lí luận, quan điểm, khái niệm trong các môn học trong CTĐTGV. Như vậy, thực tiễn trường phổ thông như một minh hoạ thực tế cho những kiến thức lí luận trong CTĐTGV, giữ vai trò của thực tế giáo dục chuẩn mực đang tồn tại khách quan được phản ánh trong kiến thức lí luận, học thuyết, khoa học giáo dục và khoa học sư phạm. Thứ hai, thực tiễn trường phổ thông như một tồn tại khách quan, hiện thực khách quan đang vận động và phát triển trong các hoàn cảnh cụ thể. Đây là những tri thức thực tiễn đang tồn tại trong các hoạt động nghề nghiệp diễn ra hàng ngày (tri thức này tồn tại ở dạng hành động trong thực tiễn của cá nhân hoặc nhóm và đã hoặc/và chưa được khái quát hoá để trở thành lí luận sư phạm). Đây là phần tri thức hành động khách quan, tức là có thể quan sát được. Điều này có nghĩa là trường phổ thông chứa đựng cả những chương trình, nội dung đào tạo chính thức (đã được xác định trong các văn bản, tài liệu học tập) và chương trình, nội dung ‘ẩn’ được bộc lộ trong các tình huống, thời điểm của quá trình dạy học thực tế diễn ra hàng ngày của từng giáo viên trong những thời điểm, bối cảnh cụ thể. Trường phổ thông như vậy giữ vai trò của thực tiễn giáo dục chân thực, bao gồm cả sự kiện, hiện tượng và những kinh nghiệm, cảm xúc, đánh giá,.. của các cá nhân trong môi trường cụ thể đang diễn ra hàng ngày ở nhà trường. Ở đây, trường phổ thông mới đúng nghĩa là thực tế, chứa đựng nhiều vấn đề để rèn luyện nhân cách, phát triển lí luận và phát hiện, sáng tạo ra những kiến thức, lí thuyết mới. Thứ ba, trường phổ thông với tư cách là thực tiễn khách quan vận động và phát triển 56 Nghiên cứu tác động (action research) trong đào tạo giáo viên dưới những tác động khác nhau, trong đó có cả sự tham gia của chủ thể nhận thức. Điều này để nhấn mạnh đến vai trò không chỉ của sinh viên, giáo viên và giảng viên (như những chủ thể nhận thức) thực hiện các tác động khác nhau trong những hoàn cảnh cụ thể. Đây là những tri thức kinh nghiệm của bản thân mỗi thành viên (những tri thức mang tính chủ quan của cá nhân mỗi giáo viên - là nền tảng cho hoạt động nghề nghiệp của cá nhân). Đây là phần tri thức của cá nhân, chủ quan. Trường phổ thông như vậy sẽ giữ vai trò của thực tiễn mang tác động của chủ thể nhận thức, bao gồm cả những dấu hiệu của thực tế khách quan (bên ngoài chủ thể nhận thức) và thực tiễn hành động, cảm xúc, kinh nghiệm của chủ thể nhận thức trong quá trình thực hiện những tác động. Nói tóm lại, trường phổ thông tham gia vào ĐTGV không chỉ như một môi trường sống động về học sinh, giáo viên, quan hệ thầy – trò, về học tập, tình đồng nghiệp, .. có liên quan với những kiến thức lí thuyết đã học mà còn là một hợp phần nội dung mang những kiến thức thực tiễn về nghề dạy học, đang còn chứa đựng nhiều điều cần được khám phá, phát hiện. Hợp phần nội dung của các kiến thức thực tiễn về nghề vừa bổ ích cho người học chiếm lĩnh những hiện tượng, kinh nghiệm phong phú về nghề; vừa là môi trường nuôi dưỡng cho những tìm tòi, phát hiện và tiến bộ mới của khoa học. Như vậy, thực tiễn trường phổ thông giữ vai trò như một hợp phần trong thành tố nội dung trong CTĐTGV. Thực tiễn trường phổ thông tạo thành một khối kiến thức, một mặt nội dung học tập đặc thù (khi so nó với khối nội dung lí thuyết về nghề). Phần nội dung này gắn với việc học của sinh viên ở trường phổ thông, trong giai đoạn TTSP. Vì thế, trường phổ thông cần được khai thác trên nhiều bình diện và mức độ khác nhau khi tham gia vào ĐTGV, cụ thể là: (1) như là môi trường để SV tìm hiểu về nghề (chứa đựng những tương tác của SV với các kiến thức nghề); (2) như là những nội dung học tập (chứa đựng những kiến thức, mô hình hành động nghề nghiệp cần được chiếm lĩnh); (3) là ‘công trường’ để SV tiến hành những tác động vào thực tiễn mà qua đó rèn luyện và trải nghiệm những hoạt động nghề nghiệp (ở đây nói đến việc học qua thực hành, thực tập giảng dạy và giáo dục). Vì thế, với mục tiêu phát triển năng lực hoạt động nghề nghiệp cốt lõi ở người giáo viên, thực tiễn nghề ở trường phổ thông chính là ‘một loại học liệu đặc biệt’ cho giáo sinh học và rèn luyện tay nghề và trải nghiệm những cảm xúc nghề nghiệp. 2.3. Xây dựng tri thức nghề bằng nghiên cứu thực tiễn phổ thông Với mục đích phát triển nhận thức, kĩ năng và thái độ nghề nghiệp thông qua tìm hiểu về thực tiễn giáo dục nhà trường, liên hệ kiến thức lí luận với thực tiễn và thực hành các công việc của người giáo viên, trong CTĐTGV học phần TTSP giữ vai trò đặc biệt quan trọng. Điều đó có nghĩa là TTSP là giai đoạn sinh viên học trong thực tiễn giáo dục phổ thông. Vì thế, các phương pháp học qua quan sát, phân tích, trao đổi, học hỏi và thực hành, trải nghiệm, phản hồi, suy ngẫm được xem như những phương pháp học đặc trưng của sinh viên trong TTSP. Trong chương trình khung được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành theo thông tư 57 Vũ Thị Sơn số 28/2006/QĐ-BGDĐT ra ngày 28 tháng 6 năm 2006 cho khối ngành Sư phạm trình độ đại học [5], TTSP là một hợp phần, chiếm 10 đơn vị học trình (trong tổng số 210 đơn vị học trình, chưa kể đến 165 tiết giáo dục quốc phòng và giáo dục thể chất), tức là chiếm khoảng 4,7% khối lượng toàn chương trình. Hiện này, trong khung chương trình của các ngành sư phạm của trường ĐHSP Hà Nội, TTSP gồm 3 đơn vị: kiến tập sư phạm (vào học kì 3), TTSP 1 (vào học kì 6) và TTSP 2 (vào học kì 8). Đây là giai đoạn sinh viên học nghề tại trường phổ thông dưới sự hướng dẫn chủ yếu của giáo viên phổ thông có kinh nghiệm được lựa chọn và giảng viên phụ trách đoàn TTSP ở mỗi trường/cụm trường. Số tín chỉ cho các đợt TTSP lần lượt cho từng đợt là 1 tín chỉ - 2 tín chỉ và 4 tín chỉ trong tổng số khoảng 130 tín chỉ cho toàn khóa ĐTGV trung học Chất lượng ĐTGV nói chung và TTSP nói riêng đang là vấn đề bị phê phán nghiêm khắc và nhiều nguyên nhân được chỉ ra trong các nghiên cứu và các báo cáo, ý kiến chia sẻ từ các sinh viên, giảng viên, giáo viên và các cán bộ quản lí giáo dục và đào tạo đối với CTĐTGV như thiếu định hướng phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên, chưa chú trọng đúng mức về thời lượng và khối lượng học tập trong và về thực tiễn, và qua thực hành, trải nghiệm, đặc biệt những phương pháp học tích cực, chủ động còn chưa được sử dụng trong ĐTGV, .v.v. Ở đây sẽ đề cập thêm về cách học trong thực tiễn nghề. Điều này có liên quan đến việc nhìn nhận về sự phát triển năng lực cần thiết để làm nghề sư phạm. Nghiệp vụ của người giáo viên không thể học chỉ bằng việc thực hành đi thực hành lại những thao tác, làm nhiều lần để có kĩ năng, kĩ xảo dạy học vì người giáo viên không chỉ thao tác với những kiến thức thuần túy mà công việc chính là tổ chức các tình huống để học sinh thao tác với kiến thức mà từ đó phát triển nhân cách của mình. Vì thế, học tập và rèn luyện của người giáo sinh để có những năng lực cần thiết phải dựa trên nhận thức khoa học, tư duy lí luận về sự phát triển của trẻ và các phương thức tác động đến học tập của trẻ em, trải nghiệm và thực hành phân tích sâu sắc những kết quả tác động đến học tập và thay đổi của trẻ em (là quá trình phân tích một cách có căn cứ để từ đó rút ra/chiết suất ra những kiến thức từ chính trải nghiệm/kinh nghiệm của mình). Vì thế, học lí luận đòi hỏi phải được đối chiếu bằng thực tiễn quan sát, suy luận, trải nghiệm, so sánh, thực hành và suy ngẫm trong những môi trường nghề thực, sinh động. Nói cách khác, học trong thực tiễn, về thực tiễn và thực hành sư phạm cần những phương pháp học đặc thù, và quan trọng hơn, người học phải tích lũy được hệ thống tri thức và giá trị, cảm xúc nghề cho riêng mình để xây dựng những chiến lược, cách thức hành động, ứng xử phù hợp với tính cách của bản thân mình và với hoàn cảnh vì không có một lớp học nào giống lớp học nào, không có học sinh nào giống học sinh nào. Điều này để nhấn mạnh đến cách học phù hợp cho sinh viên trong giai đoạn học nghề cần được quan tâm và thúc đẩy ngay từ đầu. Ở đây quan niệm tri thức nghề là hệ thống tri thức đang tồn tại trong nghề dạy học, giải thích cho sự vận động và phát triển của thực tiễn nghề nghiệp. Tri thức nghề tồn tại ở cả 3 dạng: (1) Những tri thức đã được hệ thống hoá thành lí luận sư phạm (những quan điểm, lí thuyết, kiến thức và phương pháp sư phạm, . . . có liên quan đến nghề dạy học). Đây là phần trí thức lí luận, hàn lâm của khoa học sư phạm; (2) Những tri thức thực tiễn 58 Nghiên cứu tác động (action research) trong đào tạo giáo viên đang tồn tại trong các hoạt động nghề nghiệp diễn ra hàng ngày (tri thức này tồn tại ở dạng hành động trong thực tiễn của cá nhân hoặc nhóm và chưa được khái quát hoá để trở thành lí luận sư phạm). Đây là phần tri thức hành động khách quan, tức là có thể quan sát được. Đây là phần trí thức hành động của nghề sư phạm trong thực tiễn; (3) Những tri thức kinh nghiệm của bản thân mỗi giáo viên (những tri thức mang tính chủ quan của cá nhân mỗi giáo viên - là nền tảng cho hoạt động nghề nghiệp của cá nhân. Đây là phần tri thức của cá nhân, chủ quan mang tính kinh nghiệm riêng. Quá trình học tập của mỗi người là quá trình chuyển hóa liên tục tri thức khoa học và tri thức hành động (những thành tố bên ngoài) để thành tri thức kinh nghiệm của cá nhân (yếu tố bên trong, chủ quan) và không ngừng nâng cao. Phương thức học bằng tìm tòi, khám phá trong giáo dục được đặc trưng bởi những yêu cầu đặt ra cho người học phải tự khám phá và xây dựng kiến thức từ những tình huống cụ thể. Phương thức học này đã khẳng định tính ưu việt trong việc phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của người học trong việc kiến tạo kiến thức, rèn luyện kĩ năng, tư duy phê phán và hiểu biết thực tế. Điều đó có nghĩa là những tình huống sư phạm chứa đựng những giá trị, những tri thức cần thiết cho người học khám phá và chiếm lĩnh. Tương tự như vậy, thực tiễn trường phổ thông, với những phân tích ở trên là kho tàng tri thức nghề nghiệp trong muôn mặt đời sống hàng ngày, cả ở dạng tường minh và cả ở dạng tiềm ẩn. Vấn đề đặt ra là cách thức nào để những tri thức, giá trị nghề nghiệp này được những người tham gia khai thác và làm phong phú năng lực của bản thân. Sơ đồ tri thức nghề dưới đây giới thiệu tóm tắt một phương thức đào tạo nghề dựa trên tìm tòi, nghiên cứu từ thực tiễn giáo dục phổ thông. Trong sơ đồ này thực tiễn phổ thông trong giai đoạn TTSP được mô tả bằng hình ô van chứa đựng những nhiệm vụ tìm tòi, nghiên cứu cho giáo sinh về nghề, bao gồm những vấn đề của thực tế nhà trường, phương pháp tác động đến học sinh trong nhà trường và những kết quả đạt được từ những tác động đó đến học sinh (với tư cách là những cá nhân và tập thể). Các chủ đề tìm tòi, nghiên cứu từ ‘vấn đề’ đến ‘phương pháp’ và ‘kết quả’ ngày càng trở nên phức tạp, khó khăn. Mức độ phức tạp của các nhiệm vụ học tập cũng được thay đổi theo đối tượng nghiên cứu (đơn lẻ, tách biệt hay những mối quan hệ, những tác động qua lại của nhiều biến số khác nhau, đồng thời) và cách thức thực hiện (cá nhân, nhóm; từng phần riêng lẻ hay cộng tác hoặc toàn vẹn) và với sự hỗ trợ từ giáo viên, giảng viên, .v.v. Điều quan trọng là vai trò của giáo sinh trong quá trình nghiên cứu ngày càng được nâng cao, từ người quan sát thành người tham gia vào quá trình cải tiến thực tiễn dạy học, công tác lớp học, nhà trường. Như vậy, tùy theo nhiệm vụ học tập được giao các tình huống, vấn đề của thực tiễn trở thành đơn vị học tập về nghề, gắn kết, tích hợp kiến thức lí luận với thực tiễn, gắn học lí thuyết với thực hành (Điều này không hạn chế chỉ trong việc áp dụng, liên hệ những kiến thức đã học từ các môn học vào thực tiễn). Ở đây đối tượng học nghề (là thực tiễn trường học) được tồn tại trong tính chỉnh thể, phức hợp, độc đáo và cụ thể. Như vậy, chuyển việc học coi trọng kiến thức lí thuyết đơn lẻ của các môn học riêng rẽ, chủ yếu diễn ra tại giảng đường đại học, xa rời thực tiễn; tách rời học và hành sang lối học tìm tòi nghiên cứu về 59 Vũ Thị Sơn Sơ đồ 1. Tri thức nghề - Mô hình phương thức đào tạo bằng tìm tòi, nghiên cứu thực tiễn trường phổ thông và coi trọng kiến thức thực tiễn. Điều đó cho thấy thực tiễn giáo dục vừa mở ra khả năng để người học kết nối, lí giải những kiến thức đã học vừa để khám phá thực tiễn, phát hiện ra những vấn đề cũng như những quan hệ, quy luật mới, riêng biệt trong thực tiễn trường học. Lối học tìm tòi đòi hỏi chủ thể phải xem xét, phân tích kiến thức trong những mối quan hệ đa chiều với nhiều yếu tố khác nhau và gắn với hoàn cảnh và đối tượng cụ thể. Ở đây sẽ liên quan đến nội dung chương trình và việc tổ chức đào tạo để sinh viên khám phá thực tiễn trường học theo hướng mở rộng dần cả về bề rộng và chiều sâu cũng như tính chất phức tạp và mức độ sinh viên tham gia vào quá trình tìm tòi, nghiên cứu đó. Nói cách khác, mục tiêu tổng thể và những mục đích cụ thể của quá trình ĐTGV sẽ được cụ thể hoá bằng cấu trúc của hệ thống nhiệm vụ nghiên cứu thực tiễn mà sinh viên sẽ thực hiện qua từng đơn vị học tập trong suốt quá trình đào tạo
Tài liệu liên quan