Nghiên cứu triển khai chương trình môn học Giáo dục hòa nhập trong các trường có đào tạo ngành sư phạm

Tóm tắt. Nội dung bài viết đề cập đến một số kết quả nghiên cứu về chương trình môn học giáo dục hòa nhập (GDHN) tại các trường có đào tạo mã ngành sư phạm như các chính sách hỗ trợ GDHN ở Việt Nam; cấu trúc nội dung chương trình; thực tiễn triển khai chương trình; đồng thời nghiên cứu một số kinh nghiệm triển khai chương trình đào tạo môn học GDHN ở nước ngoài (ở châu Âu và các nước châu Á Thái Bình Dương). Trên cơ sở đó, chúng tôi có một số khuyến nghị định hướng triển khai chương trình môn học GDHN ở các trường có đào tạo ngành sư phạm trong việc chuẩn bị giáo viên tương lai.

pdf7 trang | Chia sẻ: thanhle95 | Lượt xem: 212 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Nghiên cứu triển khai chương trình môn học Giáo dục hòa nhập trong các trường có đào tạo ngành sư phạm, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0107 Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 6BC, pp. 31-37 This paper is available online at NGHIÊN CỨU TRIỂN KHAI CHƯƠNG TRÌNHMÔN HỌC GIÁO DỤC HÒA NHẬP TRONG CÁC TRƯỜNG CÓ ĐÀO TẠO NGÀNH SƯ PHẠM Đặng Quang Việt1, Nguyễn Thị Thu Hà1, Nguyễn Phương Hiền1, Nguyễn Xuân Hải2, Hoàng Thị Nho2 1Vụ Giáo dục Đại học, Bộ Giáo dục và Đào tạo 2Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Nội dung bài viết đề cập đến một số kết quả nghiên cứu về chương trình môn học giáo dục hòa nhập (GDHN) tại các trường có đào tạo mã ngành sư phạm như các chính sách hỗ trợ GDHN ở Việt Nam; cấu trúc nội dung chương trình; thực tiễn triển khai chương trình; đồng thời nghiên cứu một số kinh nghiệm triển khai chương trình đào tạo môn học GDHN ở nước ngoài (ở châu Âu và các nước châu Á Thái Bình Dương). Trên cơ sở đó, chúng tôi có một số khuyến nghị định hướng triển khai chương trình môn học GDHN ở các trường có đào tạo ngành sư phạm trong việc chuẩn bị giáo viên tương lai. Từ khóa: Giáo dục hòa nhập, chương trình, đào tạo, môn học, mã ngành sư phạm. 1. Mở đầu GDHN là một quá trình xác định và đáp ứng các nhu cầu đa dạng của tất cả học sinh bằng cách tăng cường sự tham gia của các em vào quá trình học tập, nâng cao kinh nghiệm và kết quả học tập. GDHN đòi hỏi cần có những thay đổi và điều chỉnh trong nội dung, phương pháp, tiến trình, cấu trúc và chiến lược dạy học với quan điểm chung của Giáo dục cho mọi người (GDCMN - Education for All/EFA). Giáo viên đóng vai trò không thể thiếu được trong quá trình này [6, 7]. Quá trình đào tạo giáo viên chính quy cung cấp cho người giáo viên tương lai những kiến thức, năng lực và giá trị cần thiết để họ có thể xây dựng và thúc đẩy một môi trường học hòa nhập. Tuy nhiên, báo cáo tổng kết đa quốc gia gần đây về đào tạo giáo viên chính quy ở khu vực châu Á - Thái Bình Dương do Văn phòng Giáo dục của UNESCO ở khu vực châu Á - Thái Bình Dương (UNESCO Bangkok) cho thấy rằng, đào tạo giáo viên chính quy ở nhiều nước trong khu vực vẫn cần phải đi một chặng đường dài mới có thể trang bị đầy đủ cho sinh viên tốt nghiệp những kiến thức và kĩ năng để họ có thể giải quyết và chấp nhận sự đa dạng của người học một cách hiệu quả [1, 4, 7]. Nhận thức rõ tầm quan trọng của việc đưa nội dung môn GDHN vào chương trình đào tạo chính quy, Bộ trưởng Bộ GD&ĐTđã ban hành Quyết định số 5584/QĐ –BGDĐT ngày 10/12/2013 về việc thành lập Nhóm công tác khảo sát và xây dựng nội dung đào tạo GDHN cho các chương trình đào tạo tại các trường đào tạo ngành sư phạm với chủ trương sinh viên của tất cả chương trình Ngày nhận bài: 2/6/2015. Ngày nhận đăng: 15/8/2015. Liên hệ: Hoàng Thị Nho, e-mail: nhotrung2003@gmail.com 31 Đặng Quang Việt, Nguyễn Thị Thu Hà, Nguyễn Phương Hiền, Nguyễn Xuân Hải, Hoàng Thị Nho đào tạo mã ngành sư phạm được học tập môn học GDHN, chuẩn bị cho giáo viên tương lai kiến thức, kĩ năng cơ bản về GDHN. Nội dung bài viết đề cập đến kết quả nghiên cứu khảo sát xây dựng và triển khai môn học GDHN ở các trường có đào tạo ngành sư phạm hiện tại và định hướng tiếp theo cho việc tổ chức đào tạo môn học này. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Giới thiệu chung về nghiên cứu khảo sát Mục đích chung của nghiên cứu này là nhằm thực hiện Quyết định số 5584/QĐ-BGDĐT ngày 10/12/2013 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT, hướng tới kết quả cuối cùng là môn học GDHN được triển khai tổ chức đào tạo ở tất cả chương trình đào tạo giáo viên các trường có đào tạo mã ngành sư phạm. Nhóm nghiên cứu khảo sát gồm 05 thành viên là Lãnh đạo, chuyên viên Vụ giáo dục đại học, các giảng viên Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội và được thực hiện từ năm 2013-2014. Nghiên cứu lí luận được thực hiện thông qua tổng kết kinh nghiệm triển khai chương trình đào tạo môn học GDHN ở các nước châu Âu và kết quả nghiên cứu của Tổ chức UNESCO ở các nước châu Á-Thái Bình Dương. Đồng thời, nghiên cứu khảo sát được thực hiện với lãnh đạo, giảng viên, sinh viên của các trường đại học, cao đẳng có đào tạo mã ngành sư phạm, một số trường có đào tạo chuyên ngành Giáo dục Đặc biệt (GDĐB) trong cả nước. Thống kê, phỏng vấn, dự giờ, quan sát, hội thảo, chuyên gia,... là các phương pháp chủ yếu được Nhóm tiến hành. 2.2. Kết quả nghiên cứu 2.2.1. Kinh nghiệm triển khai chương trình đào tạo môn học GDHN ở nước ngoài Môn học GDHN được coi là môn học đào tạo ban đầu bắt buộc về giáo dục đặc biệt dành cho giáo viên ở nhiều nước trên thế giới như Áo, Bỉ, Síp, Cộng hòa Séc, Đan Mạch, Anh và xứ Wale, Phần Lan, Pháp, Đức, Hy Lạp, Ai-len, Ý, Lithuania, Lúc-xem-bua, Hà Lan, Na Uy, Bồ Đào Nha, Slovakia, Tây Ban Nha, Thụy Điển, Thụy Sỹ,... i). Hầu hết các nước ở châu Âu đều đưa môn học GDHN vào đào tạo sinh viên các ngành sư phạm chính quy với thời lượng khác nhau Các quốc gia đều nhận thức rằng giáo viên đứng lớp là những nhà chuyên môn chính, chịu trách nhiệm về quá trình giáo dục của học sinh. Nghĩa là họ cần có đủ kiến thức và kĩ năng phù hợp để đáp ứng nhu cầu đa dạng của học sinh. Quan trọng là cần cân nhắc xem hình thức đào tạo nào cần đưa ra cho toàn bộ giáo viên đứng lớp tương lai trong chuyên đề/học phần giảng dạy ban đầu về GDĐB [5]. Tất cả các quốc gia đều có chính sách trong thực tế là các giáo viên đứng lớp đều phải tham gia một số chuyên đề đào tạo bắt buộc liên quan đến học sinh có nhu cầu đặc biệt trong khóa đào tạo chính quy. Điều này cần được nhìn nhận là có ảnh hưởng tích cực đến trách nhiệm của giáo viên liên quan đến những nhu cầu cá nhân của học sinh. Điều đó cung cấp nền tảng kiến thức rộng hơn cho giáo viên tương lai và ít nhất là một số kiến thức cơ bản về nhu cầu đa dạng của học sinh mà họ sẽ gặp trong lớp khi họ trở thành GV ở các trường. Tuy nhiên, các nghiên cứu cũng cho thấy các chuyên đề như vậy còn quá chung chung, mơ hồ và thiếu hiệu quả, có ít kinh nghiệm thực tiễn và chưa đáp ứng được nhu cầu chuyên môn của giáo viên [5]. Các chuyên đề, môn học bắt buộc về nhu cầu đặc biệt rất khác nhau về thời lượng, nội dung 32 Nghiên cứu triển khai chương trình môn học giáo dục hòa nhập trong các trường... và tổ chức. Rõ ràng là quá trình đào tạo giáo sinh không thể nào bao trùm hết toàn bộ nhu cầu đa dạng của giáo viên. Cũng có thể thấy rằng, những khác biệt về nội dung khi đào tạo giáo sinh sư phạm phản ánh rõ những khác biệt về chính sách giáo dục hòa nhập ở các quốc gia khác nhau. Ở một vài quốc gia như Cộng hòa Séc, Phần Lan, Đức, Slovakia và Tây Ban Nha, chuyên đề về giáo dục đặc biệt được giảng dạy cho giáo sinh. Một số hình thức đào tạo chuyên đề ban đầu về GDĐB cũng được đề xuất, đồng thời là một lựa chọn ở nhiều nước như: Anh, Thụy Điển, Đan Mạch, Bỉ,... ii). Nghiên cứu của UNESCO về các nước châu Á Thái Bình Dương cho thấy các khóa học về GDHN hiện nay ở một số nước còn mang nặng lí thuyết hoặc tiếp cận dạy học lấy giáo viên làm trung tâm Chương trình đào tạo giáo viên liên quan đến giáo dục hòa nhập rất nặng về lí thuyết. Giáo sinh cần phải nỗ lực để hiểu các vấn đề lí thuyết đằng sau khái niệm, và phải dành thời gian cho việc phân tích và phản ánh ý nghĩa của khái niệm đó, nó khác như thế nào so với “giáo dục đặc biệt” và các mô hình giáo dục khác,. . . Tuy nhiên, khái niệm về GDHN thường chỉ được hiểu một cách đầy đủ khi chúng ta soi chiếu với thực tiễn. Ở các vùng (thậm chí là trên toàn cầu) chương trình đào tạo giáo viên hiếm khi tạo cơ hội cho giáo sinh được trải nghiệm giáo dục hoà nhập, thực hành giảng dạy lấy người học làm trung tâm, dạy và học với các mục tiêu hòa nhập trước khi giáo sinh bắt tay vào việc dạy học cho những nhóm học sinh có sự khác biệt. Trong báo cáo về đào tạo giáo viên của UNESCO tại Bangkok: “chương trình [đào tạo giáo viên] dường như tập trung chủ yếu vào nội dung hơn là nhằm mục đích xây dựng năng lực của giáo viên. Ý kiến này được nêu ra bởi những người tham gia trong cuộc họp của các chuyên gia của UNESCO (“ GDHN qua vấn đề đào tạo giáo viên chất lượng”, tháng 7 năm 2012). Chẳng hạn, một số nước chỉ ra rằng, “. . . Có khuynh hướng dành quá nhiều sự tập trung vào lí thuyết trong (đào tạo giáo viên) GDHN. Vì thế có khoảng cách giữa kiến thức mà các giáo viên mới được học trong chương trình và những tình huống thực tiễn mà họ sẽ gặp ở lớp học [7]. Một vấn đề cần chú ý trong đào tạo giáo viên trên toàn cầu nói chung cũng như đào tạo giáo viên về giáo dục hòa nhập hiện nay là cần khuyến khích các giáo sinh hiểu và bình xét về các luận điểm theo cách nhìn nhận trong mối liên hệ với cuộc sống và hoàn cảnh khác nhau [7]. Một trong những cách học tốt nhất về GDHN là học qua trải nghiệm. Tuy nhiên trên thực tế, cách tiếp cận giảng dạy hiện nay còn xa rời với hòa nhập (ví dụ, các bài giảng chủ yếu theo cách lấy giáo viên làm trung tâm). Chương trình đào tạo giáo viên có thể chứa đựng những thông điệp phù hợp, nhưng khi chuyển sang nội dung chương trình thì mang đúng ý nghĩa hòa nhập hoặc không dựa trên cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm. Chương trình có thể được thiết kế sẵn mà giảng viên lại không được khuyến khích hoặc không có đủ điều kiện để thể hiện tốt việc dạy học mang có tính hòa nhập hoặc giúp giáo sinh học tập thuận lợi và hiệu quả hơn [7]. 2.2.2. Kết quả nghiên cứu các chính sách hỗ trợ GDHN ở Việt Nam Việt Nam đã phát triển một khung pháp lí vững vàng để hỗ trợ hoạt động GDHN cho người khuyết tật. Điều này được thể hiện qua nhiều hình thức bao hàm và biểu đạt về cam kết ở cấp quốc tế, khu vực và cấp địa phương trong nhiều công ước, tuyên bố và khuôn khổ khác nhau. Chính phủ Việt Nam cũng cam kết triển khai Chương trình Hành động Thiên niên kỉ Biwako hướng tới một Xã hội Hòa nhập, Không rào cản, vì Quyền của Người khuyết tật tại Châu Á – Thái Bình Dương, giai đoạn 2003-2012; kí tham gia Công ước quốc tế về Quyền của Người khuyết tật (UNCRPD) ngày 22/10/2007 và đã thông qua Công ước này tại kì hợp thứ 8 của Quốc Hội vào tháng 11/2014. Việc thông qua Công ước là bước đi cần thiết để hoàn thành thủ tục và khẳng định Việt Nam là thành viên chính thức của Công ước với đầy đủ quyền và nghĩa vụ để thực hiện Công 33 Đặng Quang Việt, Nguyễn Thị Thu Hà, Nguyễn Phương Hiền, Nguyễn Xuân Hải, Hoàng Thị Nho ước này. Chương trình này đưa ra các kiến nghị về chính sách cho chính phủ và các bên liên quan tại khu vực Châu Á - Thái Bình Dương về việc giải quyết các vấn đề và xây dựng kế hoạch hành động vì một xã hội hòa nhập. Việt Nam cũng đã kí kết Tuyên bố cấp Bộ trưởng về Thập kỉ của Người khuyết tật khu vực Châu Á – Thái Bình Dương (2013-2022) và Chiến lược Incheon để “Mang đến quyền thực sự” cho Người khuyết tật tại khu vực Châu Á – Thái Bình Dương. Ở cấp quốc gia, Chính phủ Việt Nam đã ban hành nhiều văn bản pháp luật nhằm hỗ trợ quyền của người và người khuyết tật, bao gồm việc tiếp cận và triển khai hệ thống GDHN. Những văn bản pháp luật này gồm có: Luật Bảo vệ, Chăm sóc và Giáo dục Trẻ em (2004 và hiện đang được sửa đổi bổ sung), Luật Giáo dục (2005 và sửa đổi 2009) và gần đây là Luật Người khuyết tật Việt Nam được thông qua vào cuối năm 2010. Trong hai năm qua, Bộ GDĐT, Bộ LĐTBXH và Bộ TC cũng đã ban hành hai thông tư quan trọng là: (i) Thông tư Liên tịch số 58 (2012) quy định việc thành lập và hoạt động Trung tâm Hỗ trợ phát triển GDHN: Sau khi được thành lập, các trung tâm hỗ trợ sẽ cung cấp các nguồn hỗ trợ cần thiết như cung cấp giáo trình cho giáo viên, chương trình phát hiện sớm và hỗ trợ phụ huynh học sinh. Khi các trung tâm này đi vào hoạt động, Việt Nam sẽ có một hệ thống hỗ trợ GDHN có thể kết nối các phụ huynh, giáo viên và chuyên gia y tế; và (ii) Thông tư Liên tịch số 42 (2013) quy định chính sách giáo dục cho người khuyết tật: đây là một chính sách quan trọng quy định về việc nhập học, tuyển sinh, miễn giảm học phí và một số nội dung môn học và cho phép các trường yêu cầu nguồn kinh phí để hỗ trợ hoạt động GDHN cho người khuyết tật. Ủy ban Phối hợp Quốc gia về Người khuyết tật (UBPHQG) có trách nhiệm giám sát việc thực hiện Luật người khuyết tật dưới sự quản lí của Bộ LĐTBXH. Bộ GDĐT, Bộ LĐTBXH và Bộ TC là các cơ quan chuyên trách thực hiện các chính sách về phát hiện, bảo vệ và giáo dục người khuyết tật tại Việt Nam ở cấp quốc gia. Nhằm hỗ trợ các bộ ngành có thể theo sát các quy định liên quan và các quyền được quy định trong Luật Người khuyết tật, Chính phủ Việt Nam đã ban hành Giấy xác nhận Khuyết tật cho trẻ em và người khuyết tật. Có nhiều nghị định và thông tư liên quan đến quy trình xác định, bảo hiểm, cấp lại và sử dụng giấy xác nhận khuyết tật như Thông tư Liên tịch số 37 và 34. Hệ thống các văn bản pháp quy về vấn đề khuyết tật của Việt Nam đến nay đã có thể được coi là khá đầy đủ, tạo hành lang pháp lí cho thực tiễn triển khai các hoạt động đảm bảo quyền của người khuyết tật, trong đó có hoạt động đào tạo giáo viên của các cơ sở đào tạo trong cả nước. 2.2.3. Kết quả khảo sát cấu trúc nội dung chương trình môn học GDHN Phần lớn các trường đào tạo trình độ đại học đều quy định thời lượng môn học GDHN là 3 tín chỉ (45 tiết), các trường đào tạo trình độ cao đẳng thường quy định thời lượng là 2 tín chỉ (30 tiết). Nội dung của môn học nói chung, của từng chương, từng mục được chỉnh sửa cập nhật thường xuyên với các thông tin khoa học giáo dục đặc biệt/giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật. Giáo trình và tài liệu tham khảo cho giảng dạy và học tập môn học được dựa trên tổng hợp các tài liệu đã xuất bản của Bộ GD&ĐT và các chuyên gia thuộc lĩnh vực. Tuy nhiên, chưa thực sự có sự thống nhất về lựa chọn nội dung giảng dạy môn học giữa các trường. Nghiên cứu khảo sát cũng chỉ ra một số bất cập về nội dung, cấu trúc khung chương trình như: - Thuật ngữ khuyết tật và các dạng khuyết tật trong các sách, tài liệu xuất bản và theo quy định của Luật Người khuyết tật 2010 chưa có sự thống nhất, chẳng hạn như giữa khiếm thị và khuyết tật về nhìn, khiếm thính và khuyết tật nghe, nói,. . . - Chưa có sự cân đối thời lượng và nội dung giữa các chuyên ngành (giáo dục trẻ khiếm thị, 34 Nghiên cứu triển khai chương trình môn học giáo dục hòa nhập trong các trường... giáo dục trẻ khiếm thính, giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ,. . . ), đặc biệt là giữa chuyên ngành Giáo dục hòa nhập trẻ tự kỉ với các chuyên ngành khác. - Số liệu thống kê không được cập nhật do khoảng 10 năm trở lại đây, chưa có cuộc điều tra chính thức nào về giáo dục khuyết tật. Số lượng và tỉ lệ trẻ khuyết tật chủ yếu dựa trên báo cáo của từng ngành, có sự khác biệt rõ rệt. - Bên cạnh đó, chương trình môn học còn khá nhiều hạn chế và bất cập, đặc biệt nội dung hướng dẫn thực hành còn khá sơ sài, chưa nêu bật được kĩ năng cốt lõi, đặc thù trong GDHN của người giáo viên. 2.2.4. Thực tiễn triển khai chương trình đào tạo môn học GDHN ở các cơ sở đào tạo [2] i) Thực hiện quy định triển khai giảng dạy môn học GDHN Quy định việc giảng dạy chương trình môn học GDHN cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non hệ cao đẳng được quy định trong Chương trình khung giáo dục đại học trình độ cao đẳng ngành Giáo dục mầm non thuộc khối ngành sư phạm theo Quyết định số 16/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15 tháng 5 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. Theo đó, GDHN là môn học bắt buộc thuộc kiến thức ngành với 3 đơn vị học trình. Bộ GD&ĐT cũng đã có quy định môn GDHN là môn tự chọn trong chương trình đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học với thời lượng 2 tín chỉ. Cùng với các trường có Khoa Giáo dục Đặc biệt, nhiều khoa/trường đã đưa chương trình môn học vào giảng dạy ở trình độ đại học như Ngành Giáo dục Mầm non Đại học Sư phạm Hà Nội, trường Đại học Đồng Tháp, trường Đại học Phạm Văn Đồng, ngành Giáo dục Tiểu học như trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng,... Một minh chứng điển hình cho thực tiễn triển khai đào tạo môn học GDHN theo quy định tại Trường Cao đẳng Sư phạm trung ương (Hà Nội): “Đây là một trường triển khai khá sớm và tiên phong trong việc đưa môn GDHN là học phần bắt buộc trong chương trình đào tạo. Năm 2003, mặc dù lúc đầu cũng chưa nhận được sự ủng hộ nhiệt tình từ các Khoa, Trường bắt đầu giảng dạy học phần GDHN đối với sinh viên ngành Giáo dục đặc biệt, năm 2008 bắt đầu giảng dạy học phần này đối với sinh viên ngành Giáo dục mầm non và năm 2010 bắt đầu áp dụng dạy học phần GDHN đối với tất cả sinh viên thuộc các ngành sư phạm của Trường như Sư phạm Mĩ thuật, Sư phạm Âm nhạc, Sư phạm Công nghệ, Sư phạm Tin học, Giáo dục công dân. Điều này cho thấy, Trường đã chú trọng đến nhu cầu và có chương trình GDHN linh hoạt, phù hợp với đối tượng sinh viên” [2]. ii) Những thách thức chính về tổ chức đào tạo chương trình GDHN hiện nay ở các trường đại học, cao đẳng Về phía nhà trường: - GDHN chưa được coi là một phần nội dung quan trọng, không thể thiếu của chương trình chính thức/bắt buộc trong đào tạo, bồi dưỡng giáo viên. - Nội dung, cách thức thực hiện chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên hòa nhập chỉ tập trung bó hẹp vào vấn đề khuyết tật và nhu cầu đặc biệt hơn là hiểu một cách đầy đủ hơn về GDHN. - Thực hiện chương trình môn học GDHN nặng về lí thuyết hơn là thực hành hiệu quả với các nguyên nhân như thiếu cơ sở thực hành, thời lượng dành cho môn học là quá ít,... - Người xây dựng chương trình và giảng viên thiếu chưa lồng ghép, tích hợp được nội dung chương trình môn học GDHN xuyên suốt chương trình nòng cốt trong đào tạo, bồi dưỡng giáo viên. Về phía sinh viên sau khi được học nội dung môn học GDHN: Đánh giá đối với nội dung kiến thức và kĩ năng môn học, các sinh viên được khảo sát cho rằng đây là môn học bổ ích, người học có được nhiều kiến thức và kĩ năng giúp trẻ khuyết tật hòa 35 Đặng Quang Việt, Nguyễn Thị Thu Hà, Nguyễn Phương Hiền, Nguyễn Xuân Hải, Hoàng Thị Nho nhập xã hội, qua đó sinh viên có nhận thức tốt hơn và hiểu được ý nghĩa về GDHN, mỗi tiết học tạo cho sinh viên hứng thú, tò mò với nội dung kiến thức mới. Tuy nhiên, sinh viên cũng cho rằng, thời lượng lí thuyết môn học chiếm phần lớn số tiết, các em ít được đi thực hành, còn thiếu sự đầu tư về trang thiết bị và chưa thật sự được đáp ứng tốt về chuyên môn để có thể vận dụng trong thực tế dạy học ở các trường khi đã tốt nghiệp. Cảm nhận về ý nghĩa nhân văn của môn học GDHN, nhiều sinh viên cho rằng, môn học đã thay đổi cách quan điểm, cách nhìn nhận của người học về người khuyết tật và khả năng của người khuyết tật; hiểu GDHN là phương thức giáo dục mang lại lợi ích tốt nhất cho trẻ khuyết tật, đồng thời tiết kiệm được ngân sách chi cho giáo dục; môn học GDHN không chỉ giúp người học đúc kết được những kinh nghiệm giáo dục trẻ khuyết tật mà còn cả kinh nghiệm nuôi dạy con cái sau này. Từ đó, các sinh viên được khảo sát cho biết khi được học môn GDHN đã giúp các em biết rõ hơn và khâm phục ý chí và nghị lực của người khuyết tật, tin tưởng vào khả năng phát triển của trẻ khuyết tật, có lòng yêu thương trẻ khuyết tật nhiều hơn và cảm thấy vui và hạnh phúc khi giúp trẻ hòa nhập xã hội. iii) Báo cáo khảo sát về sự sẵn sàng cho GDHN trẻ khuyết tật tại tám tỉnh của Việt Nam do Bộ GD&ĐT, Tổ chức UNICEF Việt Nam và Trường Đại học Toronto, Canada thực hiện năm 2014 cho thấy [3]: - Đa số giáo viên tham gia khảo sát cho biết là đều không được tham gia các chương trình tập huấn nào về GDHN, giáo dục đặc biệt hay các nội dung liên quan đến người khuyết tật. - Khoảng 65% giáo viên không được tiếp cận chương trình tập huấn về GDHN và 73% không nhận được trợ giúp từ các trung tâm hoặc mạng lưới GDHN để giúp họ nâng cao chuyên môn và kĩ năng. - Chương trình bồi dưỡng được tổ chức với số lượng rất hạn chế cho các giáo viên bậc trung học cơ sở. Ngược lại, cấp quản lí khối trung học cơ sở lại được tham dự nhiều đợt tập huấn về GDHN, trong đó, chỉ có 32% cán bộ quản lí không được tham gia tập huấn. - Các giáo viên được tập huấn về GDHN qua hội thảo chuyên đề hoặc tại trường sư phạm có vẻ tự tin hơn và sẵn sàng nhận trẻ khuyết tật vào lớp học. Từ đây cho thấy, việc thiếu tiếp cận mạng lưới đào tạo và hỗ trợ chính là rào cản trong việc cung cấp GDHN cho trẻ khuyết tật tại Việt Nam. 3. Kết luận Trên cơ sở kết quả nghiên c