Phát triển năng lực dạy học cho giáo viên trẻ thông qua sinh hoạt chuyên môn dựa trên “Nghiên cứu bài học”

49 HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2019-0026 Educational Sciences, 2020, Volume 65, Issue 4C, pp. 49-56 This paper is available online at PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN TRẺ THÔNG QUA SINH HOẠT CHUYÊN MÔN DỰA TRÊN “NGHIÊN CỨU BÀI HỌC” Nguyễn Thị Kim Dung Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục học, Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng giáo viên trẻ - những người vừa mới bước vào nghề giáo, gặp rất nhiều khó khăn trong việc thích ứng với các hoạt động thực tiễn ở trường phổ thông. Có nhiều nguyên nhân của những khó khăn đó, nhưng một trong những nguyên nhân quan trọng là do năng lực nghề nghiệp của giáo viên còn nhiều hạn chế. Họ rất cần sự hỗ trợ, chia sẻ, giúp đỡ của đồng nghiệp để phát triển năng lực nghề nghiệp, nhất là năng lực dạy học, trong khi cùng lúc vẫn thực hiện các nhiệm vụ được giao của nhà trường. Một trong những giải pháp quan trọng là phát triển năng lực dạy học tại chỗ thông qua sinh hoạt chuyên môn dựa trên “nghiên cứu bài học”. Bài viết đi sâu phân tích làm rõ lí do vì sao phát triển năng lực dạy học cho giáo viên trẻ thông qua “nghiên cứu bài học” mang lại hiệu quả cao; nội dung và cách thức thực hiện cụ thể giải pháp. Từ khóa: phát triển, năng lực dạy học, giáo viên trẻ, sinh hoạt chuyên môn, nghiên cứu bài học. 1. Mở đầu Giáo viên trẻ (GVT) là những người chỉ mới đôi mươi tuổi, vừa tốt nghiệp các trường sư phạm để bước vào thế giới công việc của người giáo viên. Các nhà nghiên cứu mô tả giai đoạn này là giai đoạn bước vào tuổi trưởng thành, là sự chuyển đổi ban đầu từ trường học sang công việc (Barocas, Reichman, Schewel, Belkin và Nass ,1991). Các tác giả khác xem xét ba năm đầu tiên giảng dạy là giai đoạn tập sự (Steffy, Wolfe, Pasch, & Enz, 2000) [1]. Nhiều nghiên cứu cho thấy, những năm đầu tiên giảng dạy được đặc trưng bởi ba đặc điểm chính phản ánh trong hầu hết các thay đổi nghề nghiệp, đó là: (a) Thay đổi quan niệm về bản thân: GVT đầu tiên thay đổi trạng thái quen thuộc là sinh viên đại học sang là GV. Hành vi, cách ăn mặc và lối sống được chấp nhận đối với sinh viên đại học không phải lúc nào cũng được chấp nhận đối với giáo viên. Họ cần phải có những điều chỉnh. GVT học hỏi từ các đồng nghiệp trong trường của họ để có hành vi, trang phục và lối sống chuyên nghiệp phù hợp. (b) Trải nghiệm trong những tình huống hoàn toàn mới: Khi bước vào môi trường nhà trường phổ thông với tư cách là giáo viên (GV), các GVT sẽ gặp phải rất nhiều những tình huống mới. Trách nhiệm hàng năm của việc giảng dạy, quản lí học sinh, quan hệ với đồng nghiệp và cha mẹ học sinh không giống như bất cứ điều gì họ từng trải qua. Khi vấn đề xảy ra, một số người mới bắt đầu trở nên mất tinh thần và tự trách mình. Họ nhầm tưởng các vấn đề điển hình của GV năm nhất là thất bại cá nhân. Vì thế nếu họ không được cung cấp hỗ trợ và có Ngày nhận bài: 13/2/2020. Ngày sửa bài: 7/3/2020. Ngày nhận đăng: 15/3/2020. Tác giả liên hệ: Nguyễn Thị Kim Dung. Địa chỉ e-mail: kimdung28863@gmail.com Nguyễn Thị Kim Dung 50 cơ hội để nói chuyện với những người mới khác, họ sẽ trở nên chán nản. Không quen xử lí bất cứ điều gì ngoài thành công, một số GV ban đầu cho rằng họ đang làm sai nghề, mất tự tin vào bản thân. (c) Những thay đổi lớn trong mạng lưới hỗ trợ giữa các cá nhân với nhau: Sự thay đổi từ sinh viên đại học sang GV ảnh hưởng đến mối quan hệ với cha mẹ, giảng viên đại học và bạn bè. Bước đầu tiên hướng tới tuổi trưởng thành độc lập cũng có nghĩa là một loạt các mối quan hệ cá nhân mới. Vào thời điểm mà các GVT không chắc chắn về bản thân và dễ bị tổn thương nhất, họ không còn có sự hỗ trợ quen thuộc của bạn bè trong trường và các giảng viên đại học (Heck & Williams, 1984). Dạy học là một quá trình phức tạp và đặc trưng riêng, được phát triển theo thời gian trong bối cảnh môi trường học đường. Các lớp học đại học và học tâp của sinh viên không thể sao chép vào thực tế giảng dạy trong lớp hàng ngày. Cán bộ quản lí nhà trường cần nhận ra rằng GVT sẽ gặp những khó khăn nhất định trong việc thích ứng với vai trò là GV trong nhiều hoạt động nghề nghiệp và sẽ cần sự hỗ trợ liên tục [2]. Điều quan trọng là nhạy cảm với các nhu cầu khác nhau của người mới và đáp ứng với sự trợ giúp cá nhân phù hợp. Nỗ lực hỗ trợ GV mới để thích nghi và phát triển trong môi trường nhà trường cần phải bắt đầu ngay khi GV vừa bước vào nghề và nên tiếp tục trong suốt những năm đầu giảng dạy. Để phát triển năng lực nghề nghiệp nói chung và NLDH nói riêng, GVT phải có một môi trường an toàn về mặt tâm lí, có lợi cho việc giải quyết, phân tích và phản ánh các vấn đề mà họ gặp phải. Các GVT phải được tiếp xúc với việc chia sẻ thường xuyên của các đồng nghiệp có kinh nghiệm (Zumwalt, 1984). Các chương trình bồi dưỡng GVT phải hướng đến phù hợp với nhu cầu cá nhân, gắn với nhà trường trong sự hỗ trợ, chia sẻ của đồng nghiệp [1]. Về vấn đề phát triển năng lực nghề nghiệp cho GV nói chung và GVT, đã có nhiều nghiên cứu có liên quan được tiến hành như các nghiên cứu của các tác giả Fullan, M. (1987, 1990, 1991); Johns, McNaughton, & Karabinus (1989) Darling-Hammond (1994, 1995, 1996, 1998, 1999); Brody, C. (1995, 1998); Anderson, L. (1995); Burden, P.A. & Byrd, D.M., (1999); Eleno Villegas – Reimers (2003); Sato, M (1996, 2003, 2005, 2008); Fernander, C., & Yoshida, M. (2001, 2004), Lewis, C. (2002); Makoto Yoshida (2003); Saito, E., Tsukui A. & Tanaka Y. (2008); Saito, E. & Sato, M (2012), Toshiya Chichibu Toshiyuki Kihara, (2013); Adrianne Wilson (2016); Họ đã đưa ra nhiều hình thức phát triển năng lực nghề nghiệp GV khác nhau như bồi dưỡng tập trung định kì, bồi dưỡng dựa vào nhà trường, tự bồi dưỡng phát triển nghề nghiệp Còn với GVT thì nhiều nghiên cứu và ở nhiều quốc gia đưa ra các chương trình bồi dưỡng riêng gọi là chương trình tập sự [1-3]. Một trong những hình thức phát triển năng lực nghề nghiệp cho GV được đề cao và có hiệu quả đó là đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo “nghiên cứu bài học” (NCBH)- (tiếng Anh là Lesson Study hoặc Lesson Research) được chuyển từ nguyên nghĩa tiếng Nhật (jugyou kenkyuu). Triết lí chung của NCBH là: phát triển năng lực chuyên môn của GV (GV tự thay đổi việc dạy của mình); nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập của HS và thúc đẩy tình đồng nghiệp trong nhà trường, sự cộng tác trong học tập chuyên môn [4, 5]. Cho đến nay NCBH được xem như một mô hình và cách tiếp cận phát triển nghề nghiệp giáo viên và vẫn được sử dụng rộng rãi tại các trường học ở Nhật Bản, hình thức này đã được áp dụng ở nhiều quốc gia [4, 6-9]. Một trong những nghiên cứu đầu tiên ở Việt Nam có liên quan đến phát triển năng lực nghề nghiệp cho GV thông qua NCBH do Cơ quan Hợp tác Quốc tế Nhật Bản (JICA) tài trợ được tiến hành tại các trường tiểu học Bắc Giang vào những năm 90 của thế kỉ XX với sự tham gia của các chuyên gia, các nhà giáo dục như Manabu Sato, Manaaki Sato, Eiruke Saito, M. Murase, Asushi Tsukui cùng nhóm các nhà nghiên cứu của Việt Nam như Vũ Thị Sơn, Nguyễn Văn Khôi, Nguyễn Kim Thơm,... [5, 10-12]. Các kết quả nghiên cứu tại Việt Nam đã chứng minh được tính khả thi của sinh hoạt chuyên môn theo NCBH trong việc bồi dưỡng và phát Phát triển năng lực dạy học cho giáo viên trẻ thông qua sinh hoạt chuyên môn dựa trên “nghiên cứu bài học” 51 triển năng lực chuyên môn của GV so với các cách thức truyền thống khác. Chính vì thế, bắt đầu từ năm học 2013- 2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo có công văn số 5466/BGDĐT-GDTrH ngày 07/8/2013 V/v Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ GDTrH năm học 2013 - 2014 của Bộ GDĐT, để công tác sinh hoạt chuyên môn thực sự đạt chất lượng và hiệu quả góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học, yêu cầu các trường phổ thông đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo NCBH. Tuy nhiên, do vấn đề mới được triển khai đại trà, chưa có sự tập huấn đầy đủ nên các trường hiện còn đang rất lúng túng trong việc triển khai và ngay cả nội hàm khái niệm NCBH cũng như quy trình tiến hành cũng không hiểu hết và hiểu đúng. Ngoài ra, cho đến nay cũng chưa có nghiên cứu riêng biệt nào về phát triển năng lực nghề nghiệp nói chung và NLDH cho GVT thông qua đổi mới sinh hoạt chuyên môn dựa trên “NCBH”. Chính vì thế, bài báo đi sâu làm rõ lí do vì sao phát triển năng lực dạy học cho GVT thông qua “nghiên cứu bài học” mang lại hiệu quả cao và nội dung, cách thức thực hiện cụ thể giải pháp. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Vì sao phát triển năng lực dạy học cho giáo viên trẻ thông qua sinh hoạt chuyên môn dựa trên “nghiên cứu bài học” mang lại hiệu quả cao NCBH là một cách tiếp cận việc học tập chuyên môn nhấn mạnh đến việc cùng nhau dự giờ, suy ngẫm và lập kế hoạch. Theo các nghiên cứu trên thế giới, NCBH được mô tả là một quá trình bao gồm các bước sau: (1) cùng nhau lập kế hoạch, (2) quan sát việc tiến hành bài học, (3) thảo luận về bài học, (4) sửa lại kế hoạch bài học (không bắt buộc), (5) tiến hành bài dạy sau khi đã sửa (không bắt buộc), và (6) chia sẻ ý kiến và quan điểm về bài dạy sau khi đã sửa [4]. Trong nhà trường, việc GV quan sát, dự giờ các tiết học của nhau, cùng nhau phân tích các diễn biến học tập của HS dưới các tác động sư phạm và trao đổi với nhau về cách khắc phục hạn chế, khó khăn là phương thức để học tập lẫn nhau rất hiệu quả. Hình thức dự giờ, phân tích và rút kinh nghiệm các giờ dạy do đồng nghiệp trong trường thực hiện, trước hết là của GV có kinh nghiệm và sinh hoạt chuyên môn cùng các GV trong tổ chuyên môn, sau đó là GV toàn trường là những hoạt động giúp GVT học tập từ thực tiễn lớp học. Những buổi trao đổi, phân tích về các tiết dự giờ cùng các GV khác trong trường có thể giúp GVT có cách hiểu và nhận định chính xác về các hành vi học tập của HS cũng như hiệu quả hành vi dạy của GV dạy minh họa. Khoa học về nhận thức khẳng định con người học tập một cách hiệu quả hơn khi những ý tưởng được củng cố và kết nối cả trong lí thuyết lẫn thực hành [13]. Trường phổ thông là môi trường tương tác nghề thực với những thực tiễn sinh động và đa dạng. Mỗi cơ sở giáo dục đều bao gồm những GV cùng làm việc với nhau trong một tập thể với những quy định, những mối quan hệ và những sinh hoạt chung. Sự đa dạng của năng lực, tính cách và bản lĩnh của các GV cũng như những mối quan hệ, những hoạt động có tính truyền thống của nhà trường tạo nên nét văn hoá riêng của nó mà trong đó sinh hoạt chuyên môn là hoạt động trung tâm. Những cuộc hội họp, những buổi dự giờ đồng nghiệp, những xêmina khoa học, trao đổi và rút kinh nghiệm chung của tập thể sư phạm nhà trường tạo nên những tương tác nghề giữa các đồng nghiệp, vừa có tính tổ chức (tuân thủ những quy định và yêu cầu pháp lí, quản lí hành chính), vừa có tính tự phát. Số lượng và chất lượng của các tương tác nghề sẽ ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực nghề nói chung và năng lực dạy học của các thành viên tham gia đặc biệt là đối với các GVT. Điều này để nhấn mạnh rằng mọi thành viên trong cộng đồng nhà trường sẽ thu hoạch được chất liệu để phân tích, suy ngẫm và rút ra bài học hữu ích từ các tương tác nghề, từ các vị trí ‘người trao’, ‘người nhận’ và ‘người quan sát’ và từ đó năng lực nghề nghiệp liên tục phát triển và nâng cao. Chính vì thế, bồi dưỡng nâng cao năng lực nghề nghiệp nói chung và năng lực dạy học cho GVT sẽ hiệu quả và thực chất hơn khi được tiến hành ngay tại nhà trường thông qua sinh hoạt chuyên môn dựa trên “nghiên cứu bài học” (NCBH) [14]. Nguyễn Thị Kim Dung 52 Theo E. Saito (2009), trong nhà trường phổ thông có ba triết lí cụ thể của NCBH là: (1) Đảm bảo cơ hội học tập cho mọi HS; (2) đảm bảo cơ hội phát triển chuyên môn cho mọi GV; (3) đảm bảo cơ hội cho nhiều phụ huynh HS hơn tham gia vào quá trình học tập của HS [11, tr.12]. Theo Hiệp hội NCBH thế giới (WALS), NCBH có một số giá trị sau: (1) Trường học là nơi mang tính học tập cộng tác vì mối quan hệ con người rất cần thiết. NCBH kéo GV- những người đang làm việc đơn lẻ- trở lại làm việc cùng nhau. (2) NCBH là viên gạch đầu tiên cho nhận thức, xây dựng tình đồng nghiệp, đảm bảo sự phát triển của trường học như một “cộng đồng học tập”. Bởi vì trên thực tế, không phải trường học nào cũng là “cộng đồng học tập”; có cộng đồng GV bị cô lập, cộng đồng truyền thống, GV dạy nhau hoặc GV chỉ quan tâm kiến thức môn học. “Cộng đồng học tập” thực sự là nơi kiến thức và kinh nghiệm được GV chia sẻ, cùng thay đổi; GV quan tâm lẫn nhau, cùng tìm các giải pháp giải quyết khó khăn, thương lượng và trao đổi để giải quyết vấn đề. (3) NCBH chuyển người GV giữ kín những gì học được sang GV chia sẻ cho nhau. Chuyển GV thường làm những việc đã quen và cho rằng nó đang tốt sang xem xét lại thực tế và điều chỉnh, thay đổi. (4) GV không thể thay đổi người khác hoặc quá khứ nhưng họ có thể thay đổi được bản thân và tầm nhìn ở hiện tại và tương lai nhờ tham gia NCBH [8]. Bên cạnh đó, các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng NCBH giúp GV dần hình thành các năng lực mới của GV thế kỉ 21 [9]. Đó là các khả năng, năng lực: (1) Khả năng hiểu biết làm việc, kết nối việc học của HS và việc học của GV; tự củng cố kiến thức cho bản thân; điều chỉnh lại việc dạy, việc làm của bản thân; khả năng làm việc cộng tác. (2) Năng lực tự phát hiện các vấn đề từ thực tế việc học của HS; GV chuyển từ né tránh các vấn đề khó khăn trong thực tế dạy học sang đối mặt với vấn đề khó khăn đó. (3) Năng lực tự tạo kiến thức cho bản thân bằng việc chuyển từ người sử dụng kiến thức sang cơ cấu và xây dựng lại hoặc tạo ra kiến thức mới, điều khiển chúng và suy ngẫm lại. (4) Năng lực định nghĩa lại bản thân và công việc: GV là học giả, người học, chuyên gia nghiên cứu, người nghiên cứu thực hành nhưng thực tế, thường xuyên và cụ thể. Như vậy, NCBH có ý nghĩa rất thiết thực trong việc hình thành và nâng cao năng lực nghề nghiệp nói chung cũng như năng lực dạy học cho GV, nhất là đối với GVT, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của HS trong bối cảnh giáo dục mới. Sự khác biệt cơ bản giữa NCBH như là một mô hình bồi dưỡng, phát triển nghề nghiệp cho GV với cách bồi dưỡng tập huấn hay dự giờ truyền thống ở chỗ [3]: Thứ nhất, thay cho việc cung cấp kiến thức được xác định từ các chuyên gia bên ngoài nhà trường, NCBH xuất phát từ chính nhu cầu giải quyết những vấn đề trong thực tiễn lớp học mà GV đang phải đối mặt. Khi tham gia NCBH, các nhóm nghiên cứu tự nhận thấy những yêu cầu cần giải quyết đối với mỗi bài học nhất định và cùng nhau thảo luận để tìm cách giải quyết các yêu cầu đó. Trong NCBH cũng có thể có sự tham gia của các chuyên gia bên ngoài nhưng họ chỉ đóng vai trò là người quan sát, tư vấn, rút kinh nghiệm cho nhóm và cung cấp thêm những kinh nghiệm của các nhóm nghiên cứu khác chứ không đóng vai trò chủ đạo như trong các phương pháp truyền thống khác. Thứ hai, mối quan hệ giữa những người tham gia NCBH là bình đẳng khác với quan hệ thứ bậc, giữa người dạy với người học trong các lớp tập huấn. Trong các phương pháp bồi dưỡng GV truyền thống, GV khi đó đóng vai trò là người học và những chuyên gia đóng vai trò là thầy giáo, là người cung cấp kiến thức. Trong NCBH, những người tham gia có vai trò như nhau, cùng nhau hợp tác, cùng nghiên cứu, cùng thảo luận hướng tới một mục tiêu chung của sự phát triển. Những người tham gia NCBH đều trên tinh thần tự nguyện và có vai trò như nhau trong Phát triển năng lực dạy học cho giáo viên trẻ thông qua sinh hoạt chuyên môn dựa trên “nghiên cứu bài học” 53 việc phát triển bài học đạt được những mục tiêu đề ra. Điều này rất cần thiết đối với các GVT vì họ cảm thấy ở vị trí bình đẳng, tôn trọng và tin tưởng lẫn nhau. Thứ ba, trong các lớp tập huấn, GV là người tiếp nhận kiến thức mới (ở vị thế bị động), còn trong NCBH, GV giữ vai trò chủ động, là một người cải cách, một nhà quan sát, tự đánh giá thực tiễn của mình. GV là người mang cái mới vào dạy học, là nhà quan sát thực tế có thể tự đánh giá khả năng của mình thông qua việc quan sát trực tiếp lớp học. Với các phương pháp dạy học truyền thống, phẩm chất và năng lực của GV luôn luôn là khía cạnh để đánh giá trong những buổi dự giờ vì thế họ luôn mang nặng tâm lí về xếp hạng và chủ yếu chú trọng tới bài giảng, giáo án của mình mà ít quan tâm xem học sinh học như thế nào. Trong khi đó đối với NCBH, thì sự quan sát hướng đến tất cả học sinh trong lớp không riêng gì các học sinh nổi bật, thậm chí là chú ý hơn tới những học sinh cá biệt trong lớp để xem cách học sinh học, cách học sinh tư duy. Các GV góp ý với tinh thần cùng giúp nhau hoàn thiện hơn chứ không phải để đánh giá GV, do vậy sự góp ý là chân thành và mọi thành viên bao gồm cả các GVT có thể tự do nói nên ý kiến của mình mà không sợ làm giảm tình đoàn kết giữa các đồng nghiệp. 2.2. Nội dung và cách thức thực hiện đổi mới sinh hoạt chuyên môn dựa trên “nghiên cứu bài học” Việc đổi mới sinh hoạt chuyên môn dựa trên “NCBH” để giúp GVT phát triển năng lực nghề nghiệp nói chung và năng lực dạy học sẽ được bắt đầu thực hiện bởi Ban giám hiệu nhà trường. Chính vì thế, ở đây sẽ là các bước thực hiện dành cho Ban giám hiệu. Đó là: - Xây dựng kế hoạch cụ thể về đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo NCBH: Trước tiên, Ban giám hiệu nhà trường cần chỉ đạo xây dựng và triển khai kế hoạch cụ thể về đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo NCBH ở cấp tổ bộ môn cũng như chung toàn khối lớp, toàn trường. Trong kế hoạch năm về NCBH cần chỉ rõ các loại bài học nghiên cứu và thành phần tham dự: có thể là GV trong tổ bộ môn; GV khối lớp hay GV toàn trường. Trên cơ sở đó, cần xây dựng Bảng đăng kí NCBH để GV toàn trường dễ theo dõi và có kế hoạch dự giờ, suy ngẫm cùng đồng nghiệp. Ví dụ Bảng lịch đăng kí có thể như sau: Bảng 1. Lịch đăng kí nghiên cứu bài học của trường [11, tr. 95] Tên GV Tháng Tuần Khối Môn học A 10 1 10 Toán B 1 11 Lí C 2 11 Hóa D 3 10 Văn E 11 4 11 Sử G 2 10 Địa Tất cả GV cần phải công khai bài dạy của mình ít nhất một lần/năm, có thể tổ chức chỉ trong tổ chuyên môn, hoặc khối lớp và toàn trường. Nghiên cứu cho thấy các trường GV lần lượt tiến hành NCBH ngay từ đầu năm học hoặc đầu mỗi học kì sẽ đem lại cảm giác nó là hoạt động thường kì như các hoạt động khác của nhà trường [11]. - Quyết định thời gian cụ thể cho dự giờ và suy ngẫm: GV rất nhiều các công việc phải thực hiện vì thế họ rất bận rộn và khó sắp xếp để dự giờ và suy ngẫm về bài học với đồng nghiệp nếu không có lịch cụ thể từ trước. BGH nhà trường cần xác định những khoảng thời gian định kì cho NCBH dưới dạng “Thời khóa biểu cho NCBH”. - Tổ chức cho giáo viên dự giờ lẫn nhau trong tổ/trường theo từng chủ đề trọng tâm Nguyễn Thị Kim Dung 54 Hình thức GVT dự giờ GV có kinh nghiệm và sinh hoạt chuyên môn cùng với GV trong tổ chuyên môn, GV toàn trường sẽ giúp GVT học tập từ thực tiễn lớp học do các đồng nghiệp trong trường thực hiện. Những buổi trao đổi, phân tích về các tiết dự giờ cùng các GV khác trong tổ/trường sẽ giúp GVT có cách hiểu và nhận định chính xác về các hành vi học tập của HS, các tình huống sư phạm cũng như hiệu quả của hành vi dạy, quản lí lớp học của GV dạy minh họa. Cùng nhau bình luận, tìm cách tối ưu tổ chức bài học phải trở thành chuỗi sinh hoạt học thuật, chuyên môn của tập thể nhà trường. Đáng lưu ý là những bài học đó thường do chính GV trong cộng đồng nghề nghiệp thực hiện nên có giá trị như là sự đề dẫn cho cuộc bình luận, trao đổi, đúc rút kinh nghiệm. Qua chia sẻ, suy ngẫm về bài học, tất cả mọi thành viên bao gồm cả người dạy minh họa và người dự giờ đều thu hoạch bổ ích cho phát triển nghề nghiệp vì qua đó họ sẽ khám phá, tìm hiểu và học hỏi được nhiều nhất có thể từ các “vấn đề” thực tế trong mỗi bài học. Tuy nhiên, do các vấn đề mà GV gặp phải rất đa dạng, vì thế BGH cần chỉ đạo lựa chọn những chủ đề trọng tâm mà GV trong tổ/trường cần được học hỏi, chia sẻ nhất. Ví dụ như chủ đề về phương pháp dạy học, chủ đề về q