Phương pháp giảng dạy khái niệm triết học

1. Mở đầu Khái niệm là cơ sở, nền tảng của tư duy khoa học, không có khái niệm thì cũng không thể có bất kì một môn khoa học nào vì mọi khoa học đều được xây dựng trên cơ sở hệ thống các khái niệm nhất định. Tuy vậy, các công trình nghiên cứu chuyên biệt về vấn đề khái niệm, phạm trù khoa học nói chung và triết học nói riêng không nhiều, lại chủ yếu tiếp cận từ góc độ logic học và nhận thức luận [3,9,10]. Trên bình diện giáo dục học, việc dạy và học khái niệm - phạm trù của các môn lí luận Mác - Lênin cũng đã được đề cập tới trong một số công trình cũng như bài viết cho hội thảo về phương pháp dạy học [2,5,11] nhưng với dung lượng còn rất khiêm tốn và cũng mới chỉ dừng ở mức nêu vấn đề về tầm quan trọng của việc giảng dạy khái niệm và sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy và học khái niệm. Dưới tiêu đề bài viết "Tìm hiểu sự hình thành khái niệm triết học cho sinh viên" đăng trên tạp chí Giáo dục [1], tác giả Trần Thị Ngọc Anh đã có những đóng góp nhất định trong việc nêu lên đặc điểm của khái niệm triết học và đề xuất một vài giải pháp hình thành khái niệm triết học cho sinh viên (SV). Song vấn đề này cần được nghiên cứu sâu và cụ thể hơn nữa nhằm đáp ứng nhu cầu dạy và học khái niệm triết học hiện nay. Vì vậy, trong bài viết này, chúng tôi tập trung nghiên cứu các nguyên tắc và cách thức giảng dạy khái niệm trong môn triết học nhằm giúp cho việc dạy và học triết học hiệu quả hơn.

pdf7 trang | Chia sẻ: thanhle95 | Lượt xem: 54 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Phương pháp giảng dạy khái niệm triết học, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0043 Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 2, pp. 162-168 This paper is available online at PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY KHÁI NIỆM TRIẾT HỌC Nguyễn Thị Thường Khoa Triết học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Trên cơ sở làm rõ vị trí, vai trò của khái niệm triết học và thực trạng lĩnh hội khái niệm triết học của sinh viên, tác giả tập trung trình bày các nguyên tắc và cách thức giảng dạy khái niệm, phạm trù trong môn triết học nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học triết học ở trường đại học hiện nay. Từ khóa: Triết học, khái niệm, nguyên tắc, phương pháp giảng dạy. 1. Mở đầu Khái niệm là cơ sở, nền tảng của tư duy khoa học, không có khái niệm thì cũng không thể có bất kì một môn khoa học nào vì mọi khoa học đều được xây dựng trên cơ sở hệ thống các khái niệm nhất định. Tuy vậy, các công trình nghiên cứu chuyên biệt về vấn đề khái niệm, phạm trù khoa học nói chung và triết học nói riêng không nhiều, lại chủ yếu tiếp cận từ góc độ logic học và nhận thức luận [3,9,10]. Trên bình diện giáo dục học, việc dạy và học khái niệm - phạm trù của các môn lí luận Mác - Lênin cũng đã được đề cập tới trong một số công trình cũng như bài viết cho hội thảo về phương pháp dạy học [2,5,11] nhưng với dung lượng còn rất khiêm tốn và cũng mới chỉ dừng ở mức nêu vấn đề về tầm quan trọng của việc giảng dạy khái niệm và sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy và học khái niệm. Dưới tiêu đề bài viết "Tìm hiểu sự hình thành khái niệm triết học cho sinh viên" đăng trên tạp chí Giáo dục [1], tác giả Trần Thị Ngọc Anh đã có những đóng góp nhất định trong việc nêu lên đặc điểm của khái niệm triết học và đề xuất một vài giải pháp hình thành khái niệm triết học cho sinh viên (SV). Song vấn đề này cần được nghiên cứu sâu và cụ thể hơn nữa nhằm đáp ứng nhu cầu dạy và học khái niệm triết học hiện nay. Vì vậy, trong bài viết này, chúng tôi tập trung nghiên cứu các nguyên tắc và cách thức giảng dạy khái niệm trong môn triết học nhằm giúp cho việc dạy và học triết học hiệu quả hơn. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Vị trí, vai trò của khái niệm trong môn triết học Khái niệm là một hình thức của tư duy, phản ánh những thuộc tính bản chất của các sự vật hiện tượng. Các khái niệm giữ một vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức, là “cửa ải” của các tri thức khoa học. Giảng dạy bất kì một bài triết học nào cũng phải bắt đầu từ khái niệm. Chỉ khi nào lĩnh hội và làm chủ được các khái niệm thì mới có thể hiểu đúng các nguyên lí, quy luật. Ngược lại, nếu hiểu sai khái niệm, tất yếu sẽ không lí giải đúng đắn, chính xác các nguyên lí, quy Ngày nhận bài: 15/11/2014. Ngày nhận đăng: 15/3/2015. Liên hệ: Nguyễn Thị Thường, e-mail: nguyenthithuong08@gmail.com 162 Phương pháp giảng dạy khái niệm triết học luật triết học. Bởi lẽ, bất kì một nguyên lí hay luận đề triết học nào cũng được xây dựng từ những khái niệm. Vì vây, việc lí giải các khái niệm cần phải được chú trọng trước khi đi vào những luận đề triết học liên quan. Tùy theo mức độ bao quát của khái niệm mà chúng ta có các khái niệm rộng hay hẹp khác nhau. Khái niệm rộng nhất thì được gọi là phạm trù. Tuy phạm trù và khái niệm không đồng nhất với nhau song trong môn triết học thì có thể xem khái niệm và phạm trù là như nhau vì các khái niệm triết học tự thân đã là những khái niệm rộng nhất, mang tính khái quát nhất. Vì vậy, hầu hết các khái niệm trong giáo trình triết học cũng được gọi là phạm trù như vật chất, ý thức, vận động, không gian, thời gian, lượng, chất, độ, mâu thuẫn, phủ định, nguyên nhân - kết quả... 2.2. Thực trạng lĩnh hội khái niệm triết học của sinh viên Từ thực tế giảng dạy, chúng tôi thấy rằng, một số khái niệm cơ bản, mặc dù giảng viên (GV) giảng đi, giảng lại nhưng một số SV vẫn không nắm chắc. Kết quả điều tra ở một số khoa của Trường đaị học Sư phạm Hà Nội cho thấy tỉ lệ SV chưa hứng thú với môn triết học khá cao vì theo SV tự nhận, họ không nắm được các khái niệm cơ bản. Đa số SV cho rằng các khái niệm triết học là quá khó hiểu. 90% SV tự đánh giá mức độ nắm bắt khái niệm triết học sau khi được nghiên cứu là ở tình trạng "hiểu lơ mơ". Khi được hỏi về phương pháp nghiên cứu khái niệm triết học, 52% SV cho biết họ chỉ dừng ở mức độ thuộc lòng. Nhiều SV cho rằng nêu được định nghĩa đồng nghĩa với việc nắm được khái niệm và nếu sau khi học một thời gian dài vẫn nêu được định nghĩa có nghĩa là đã nắm rất chắc khái niệm. Chỉ có 16,5%SV khi học khái niệm mới có liên hệ với các khái niệm đã được nghiên cứu trước đó và đôi khi liên hệ với khái niệm của các khoa học khác nhưng họ chưa có ý thức sắp xếp thành hệ thống. Khi kiểm tra mức độ lĩnh hội khái niệm với yêu cầu nêu lại khái niệm "vật chất", một khái niệm nền tảng trong chương trình triết học, kết quả là 25% SV không nêu được một dấu hiệu bản chất nào [1]. Với những SV nêu được cũng không thể xác định liệu họ có thực sự hiểu bản chất của khái niệm hay chỉ thuộc lòng. Một vài con số nêu trên chưa phải là tất cả song nó gợi cho chúng ta nhiều trăn trở: nguyên nhân do đâu? Phải chăng là do sự xem nhẹ vai trò của khái niệm; sự trì trệ trong việc tìm kiếm các biện pháp thích hợp cho hoạt động dạy và học, chưa quán triệt các nguyên tắc và cách thức dạy học khái niệm? Các khái niệm chưa được phân tích một cách khách quan, khoa học mà chỉ phổ biến một cách chung chung, trừu tượng, thậm chí còn thiếu chính xác. Việc giảng dạy một khái niệm nào đó nhiều khi không được đặt trong mối liên hệ với các khái niệm khác; không xem xét nó trong sự vận động và phát triển, chưa gắn khái niệm đó với sự vật, hiện tượng mà nó phản ánh. Đặc biệt là chưa đặt việc lĩnh hội khái niệm của SV vào quá trình dạy học. Thực tế đó đòi hỏi chúng ta phải xem xét lại phương pháp giảng dạy khái niệm triết học. 2.3. Các nguyên tắc và cách thức giảng dạy khái niệm triết học 2.3.1. Xác định đặc điểm của các khái niệm triết học Muốn cho SV nhận thức và sử dụng khái niệm được chuẩn xác, trước hết, GV cần nắm được những đặc điểm của chúng để biết cách lí giải và truyền đạt. Các khái niệm của triết học khác với các khái niệm của khoa học cụ thể trước hết là ở phạm vi bao quát. Các khái niệm triết học phản ánh những thuộc tính chung của toàn bộ thế giới sự vật, còn khái niệm của khoa học cụ thể chỉ phản ánh những thuộc tính riêng rẽ của sự vật thuộc một lĩnh vực nhất định. Vì vây, các khái niệm, phạm trù triết học có tính phổ biến, trừu tượng và khái quát cao hơn. Đặc điểm trừu tượng và khái quát cao này không phải là sự trống rỗng, mang tính áp đặt chủ quan mà là kết quả của sự “lọc bỏ” cái riêng biệt, cụ thể, giữ lại cái chung, cái bản chất, tất yếu của sự vật, hiện tượng, tổng hợp và nâng cao các khái niệm của khoa học cụ thể. 163 Nguyễn Thị Thường Chẳng hạn, khái niệm “vận động” trong triết học nói tới thuộc tính phổ biến nhất của thế giới. Nó chỉ sự biến đổi nói chung của tất cả các sự vật hiện tượng trong không gian, thời gian, kể từ những vận động đơn giản nhất là cơ học cho đến vận động phức tạp nhất là tư duy. Vận động theo phạm vi nghiên cứu của khoa học cụ thể chỉ giới hạn ở vận động của một loại hình vật thể hay một lĩnh vực riêng lẻ của thế giới như vận động cơ học, vật lí, hóa học, sinh học hay xã hội. Hoặc khái niệm “vật chất” trong triết học cũng hàm nghĩa rộng hơn, khái quát hơn nhiều so với khái niệm “vật chất” được sử dụng trong các khoa học cụ thể. Trong triết học, “vật chất” là phạm trù dùng để chỉ thuộc tính chung, phổ biến của thế giới vật chất là tồn tại khách quan, độc lập với ý thức con người và đem lại cho con người những cảm giác. Còn “vật chất” theo quan niệm của khoa học tự nhiên thường là chỉ các đối tượng vật chất cụ thể, là sự phản ánh những thuộc tính kết cấu, đặc trưng của vật thể như cấu trúc nguyên tử, điện tử, khối lượng, hình dạng, đặc tính của sự vật... Khái niệm “mâu thuẫn” cũng vậy. Khác với mâu thuẫn thông thường, mâu thuẫn mà triết học đề cập là mâu thuẫn biện chứng, chỉ sự thống nhất và đấu tranh của các mặt đối lập trong sự vật như âm và dương; hút và đẩy; nóng - lạnh; hóa hợp và phân giải; đồng hóa và dị hóa; biến dị và di truyền; tất nhiên và ngẫu nhiên... Còn mâu thuẫn thông thường chỉ hàm chứa sự đối lập mà không cần phải liên hệ biện chứng như trắng và đen; bên trong và bên ngoài; phía trên và phía dưới... Đặc điểm thứ hai của các khái niệm triết học là tính hệ thống. Muốn giúp SV nhận thức đúng các khái niệm thì khi giảng dạy khái niệm, phạm trù nào đó phải đặt nó trong sự gắn bó, liên kết ràng buộc lẫn nhau với các khái niệm, phạm trù khác. Lẽ dĩ nhiên, trong hệ thống các khái niệm triết học, mức độ rộng hẹp của các khái niệm cũng hết sức khác nhau. GV cần xác định được mối liên hệ logic và loại hình quan hệ logic giữa các khái niệm. Chẳng hạn, quan hệ giữa các khái niệm có thể là quan hệ bao hàm như "thế giới", "thế giới quan", "thế giới quan duy vật", "thế giới quan duy vật biện chứng" hay các khái niệm "ý thức", "ý thức xã hội", "ý thức chính trị"... các khái niệm cũng có thể nằm trong quan hệ đối lập như "biện chứng" với "siêu hình", "vật chất" với "ý thức", "thực tiễn" với "nhận thức", "tồn tại xã hội" với "ý thức xã hội"... Việc quán triệt tính hệ thống của các khái niệm sẽ giúp GV lựa chọn được các thủ pháp cắt nghĩa, giảng dạy phù hợp, đảm bảo cho khái niệm được xác lập trong nhận thức của SV một cách liên hoàn và bền vững, làm cơ sở cho việc lĩnh hội các nội dung kiến thức khác. 2.3.2. Xác định nội dung của khái niệm triết học Để giúp người học lĩnh hội được khái niệm, GV cần phải biết xác định chính xác nội dung của mỗi khái niệm bằng việc dựa trên cơ sở cấu trúc logic của khái niệm để làm rõ nội hàm của nó. Nội hàm là tập hợp những dấu hiệu (thuộc tính) bản chất, khác biệt của sự vật, hiện tượng được phản ánh trong khái niệm. Nội hàm của khái niệm cho ta biết những thuộc tính cơ bản của sự vật, nói lên sự vật, hiện tượng ấy là cái gì? Nó như thế nào? Nó khác sự vật hiện tượng khác ở những đặc tính nào? Ví dụ: nội hàm khái niệm "con người" là tập hợp các thuộc tính "động vật bậc cao, có tư duy, có ngôn ngữ, biết chế tạo và sử dụng công cụ lao động". Điều cần lưu ý là nội hàm thể hiện mặt chất của khái niệm và cũng chính là yếu tố làm nên nội dung của khái niệm. Cho nên muốn phân tích nội dung một khái niệm nào đó ra làm bao nhiêu ý (thành phần) cho hợp lí, chúng ta phải căn cứ vào số lượng các dấu hiệu trong nội hàm của khái niệm ấy. Trên cơ sở của số lượng các dấu hiệu được phản ánh trong nội hàm mà triển khai thành bấy nhiêu thành phần tương ứng. Đây là cơ sở logic để phân tích chính xác, đầy đủ nội dung của khái niệm mà chúng ta muốn giảng dạy, tìm hiểu. Chẳng hạn, trong nội hàm của khái niệm “vật chất”, chúng ta thấy có ba dấu hiệu hợp thành: 164 Phương pháp giảng dạy khái niệm triết học 1)“phạm trù triết học”; 2) “thực tại khách quan được đem lại cho con người trong cảm giác” và 3) “được cảm giác của chúng ta chép lại, chụp lại, phản ánh”. Cho nên khi giảng dạy khái niệm này, chúng ta chỉ cần triển khai phân tích thành 3 ý tương ứng với ba dấu hiệu đó là đúng đắn, logic và đầy đủ nhất. Hoặc trong nội hàm của khái niệm “thực tiễn” cũng chứa đựng ba dấu hiệu là 1)“toàn bộ hoạt động vật chất”; 2)“có tính lịch sử - xã hội của con người” và 3)“nhằm cải biến tự nhiên và xã hội”. Vậy, khi phân tích khái niệm này, cần làm rõ ba ý trên để người học hiểu rõ thực tiễn là gì và những hoạt động nào không phải là thực tiễn. Đương nhiên, việc lí giải các ý thành phần tương ứng với số lượng các dấu hiệu logic thuộc nội hàm phải khai triển theo trình tự nhất quán, hệ thống từ ý này (dấu hiệu 1) đến ý kia (dấu hiệu thứ 2) và đặt trong mối quan hệ lẫn nhau chứ không được tách biệt, rời rạc. Ví dụ ý 1 “toàn bộ hoạt động vật chất” không thể tách rời biệt lập hoàn toàn với các ý tiếp theo (dấu hiệu 2,3) “có tính lịch sử - xã hội của con người” và “nhằm cải biến tự nhiên và xã hội”. Nếu không như vậy, chẳng những việc giảng giải không đạt được mục đích mà còn dẫn đến sự nhận thức lệch lạc, sai lầm, phản khoa học. Hơn thế, sau khi phân tích nội dung của khái niệm theo từng dấu hiệu logic của nó, cần tiếp tục xem xét mối quan hệ giữa các dấu hiệu đó để xem dấu hiệu nào là bản chất nhất mà thiếu nó thì không thể tồn tại khái niệm đó. Chẳng hạn, trong khái niệm "vật chất" đã nêu ra ở trên thì dấu hiệu thứ hai “thực tại khách quan được đem lại cho con người trong cảm giác” là dấu hiệu bản chất nhất của nó. Chính dấu hiệu này phân biệt vật chất với ý thức và khẳng định tính thứ nhất của vật chất và tính thứ hai của ý thức. Còn trong khái niệm "thực tiễn" thì dấu hiệu 1)“toàn bộ hoạt động vật chất” là dấu hiệu bản chất nhất của nó bởi nó cho ta biết thực tiễn là gì. Các dấu hiệu còn lại sẽ giúp ta hiểu khái niệm đó một cách đầy đủ hơn, sâu sắc hơn. 2.3.3. Khu biệt ngoại diên của khái niệm Đi đôi với việc phân tích làm rõ nội hàm, khi giảng dạy khái niệm triết học cần phải khu biệt ngoại diên của khái niệm. Không ít GV đã bỏ qua yêu cầu này. Hệ quả của điều đó là gì? Sở dĩ phải xác định ngoại diên của khái niệm vì ngoại diên là một bộ phận hợp thành khái niệm và nó thể hiện mặt lượng của khái niệm. Cho nên khi nhận thức hay giảng dạy một khái niệm nào đó, chúng ta không được dừng lại ở việc phân tích nội hàm mà đòi hỏi phải xem xét cả ngoại diên của khái niệm đó nữa, nghĩa là chỉ ra phạm vi các đối tượng mà khái niệm đó phản ánh. Ví dụ: ngoại diên của khái niệm “con người” là gần 7 tỉ người đang sống trên trái đất. Ngoại diên của khái niệm “vật chất" là tất cả các sự vật, hiện tượng, quá trình khách quan, tồn tại không lệ thuộc vào cảm giác. Nghĩa là cái gì tồn tại khách quan, không phụ thuộc vào ý thức con người đều là vật chất, bất luận là thực thể siêu lớn như các hành tinh trong thế giới vĩ mô, vũ trụ bao la hay các thực thể siêu nhỏ trong thế giới vi mô như điện tử, hạt, sóng từ trường... Ngoại diên của các khái niệm triêt học có thể là số hữu hạn (đếm hết) như khái niệm "con người", "thực tiễn" hay vô hạn (không đếm hết) như khái niệm "vật chất", "mối liên hệ"... Vì thế có khái niệm hữu hạn và khái niệm vô hạn. Việc xác định ngoại diên khái niệm có ý nghĩa quan trọng trong việc phân nhóm đối tượng để thiết kế nhóm kiến thức trong bài giảng một cách hệ thống. Nhờ đó, người học có thể nhận thức được khái niệm một cách sâu sắc, rõ ràng, chắc chắn hơn. Trong quá trình giảng dạy, nếu GV bỏ quên việc xác định ngoại diên của khái niệm thì SV có thể chỉ hiểu lơ mơ lí thuyết. Do đó, khi đi vào thực tiễn, họ sẽ lúng túng, bỡ ngỡ trước các đối tượng, các sự kiện của hiện thực khách quan và lẫn lộn trong việc nhận thức và vận dụng chúng. Như vậy, việc dựa vào nguyên tắc của logic học để giảng dạy khái niệm là hết sức quan trọng, làm cho quá trình nhận thức của con người được chính xác, khoa học, gắn liền với hiện thực, học đi đôi với hành, kiến thức lí luận được khắc sâu và có thể vận dụng vào nhận thức, xử lí các 165 Nguyễn Thị Thường hiện tượng, quá trình của đời sống thực tiễn, đáp ứng yêu cầu của việc dạy học triết học. Khi giảng dạy các khaí niệm - phạm trù, GV nhất thiết phải sử dụng các ví dụ để minh họa, nhằm giúp SV nhận thức sâu sắc nội hàm và ngoại diên của khái niệm. Các ví dụ không thể tùy tiện mà phải được cân nhắc khi lựa chọn. Đó phải là những ví dụ có tính điển hình nhất, càng dễ hiểu và phổ biến trong đời thường càng tốt. Chẳng hạn, để giảng khái niệm “điểm nút” nên chọn nhiệt độ sôi của nước (100◦C) là rất thích hợp vì mọi người ai cũng có thể hiểu và đã quan sát trực tiếp hàng ngày. Ở 100◦C, nước chuyển từ trạng thái lỏng sang trạng thái hơi (khí). Ví dụ đó cho thấy rằng: “điểm nút là điểm giới hạn mà ở đó sự thay đổi về lượng đã đủ để dẫn tới sự thay đổi về chất của sự vật”. Hay khi giảng khái niệm "phủ định", "phủ định biện chứng" có thể dùng ví dụ tiêu biểu của Ăngghen về hạt thóc "hạt thóc mọc lên cây lúa, cây lúa lại cho ra những hạt thóc khác". Trong mỗi ví dụ được lựa chọn để minh họa, cắt nghĩa khái niệm cần chỉ ra được các dấu hiệu trong nội hàm khái niệm. Chẳng hạn, khi lí giải khái niệm “thực tiễn”, GV có thể chọn hoạt động lao động của người nông dân (cày, cấy...) làm ví dụ. Phân tích dấu hiệu “là các hoạt động vật chất” của con người trong ví dụ đó để phân biệt hoạt động thực tiễn (vật chất) với những hoạt động không phải là thực tiễn (hoạt động tinh thần như sáng tác nghệ thuật...). Một khái niệm được biểu đạt bởi định nghĩa. Vì vậy, GV phải nắm được cách thức thể hiện khái niệm để có thủ pháp giải mã khái niệm phù hợp. Trong các giáo trình triết học, các khái niệm thường được thể hiện dưới hai dạng cơ bản là diễn dịch và quy nạp. Theo cách thể hiện diễn dịch thì ngay từ đầu, các nội dung cơ bản của khái niệm đã được đưa ra. Chẳng hạn, các khái niệm “thực tiễn”, “ quan hệ sản xuất”, “cơ sở hạ tầng”, “kiến trúc thượng tầng”, “giai cấp”, “tồn tại xã hội”, “ý thức xã hội”...Trong trường hợp này, GV chỉ cần phân tích các dấu hiệu nội hàm theo từng ý và lấy ví dụ minh họa. Sau đó, GV có thể yêu cầu SV đọc lại định nghĩa đã nêu trong sách giáo khoa, nhấn mạnh những điểm cần hiểu và ghi nhớ. Theo cách thể hiện quy nạp thì ngược lại. Các khái niệm được định nghĩa theo kiểu này thường có đặc trưng trừu tượng và khái quát. Ví dụ như khái niệm “vật chất”, “ý thức”, “vận động”, “không gian”, “thời gian”, “cái chung”, “bản chất”, “hiện tượng”, “tất nhiên”, “ngẫu nhiên”, “chất”, “mâu thuẫn”, “nhận thức”, “hình thái kinh tế - xã hội”, “nhà nước”, “con người”... Với các khái niệm dạng này, GV khi giảng giải chúng cũng phải vận dụng phương pháp quy nạp: nghĩa là đi từ những tri thức riêng đến tri thức chung, từ việc tìm hiểu từng mệnh đề thuộc nội hàm khái niệm, sau đó dùng ví dụ minh họa cho từng ý đó và cuối cùng mới tổng hợp các nội dung đã phân tích, làm sáng tỏ định nghĩa đã nêu. Chẳng hạn, để giúp SV hiểu được khái niệm “vật chất”, GV phải liệt kê các đối tượng sự vật khác nhau trong thế giới vật chất, sau đó khái quát hóa, trừu tượng hóa, bỏ qua sự đa dạng khác biệt để rút ra thuộc tính cơ bản nhất, chung nhất của chúng là “tồn tại khách quan” và “đem lại cảm giác cho con người”. Căn cứ vào đó mà giảng giải làm rõ định nghĩa vật chất của Lênin. Ngoài việc giảng giải thấu đáo những định nghĩa có trong giáo trình, GV triết học còn cần phải hướng SV vào việc rèn luyện kỹ năng định nghĩa tất cả những khái niệm có liên quan được đưa vào sử dụng trong bài học. Việc trau dồi kỹ năng định nghĩa sẽ giúp phát triển năng lực tư duy khoa học độc lập, khả năng nghiên cứu và vận dụng tri thức vào thực tiễn của SV. Để làm được điều này, cần nắm vững bản chất, kết cấu và tuân thủ các quy tắc logic của định nghĩa khái niệm. 2.3.4. Tuân thủ nghiêm ngặt các quy tắc định nghĩa Về bản chất, định nghĩa khái niệm là thao tác logic chỉ ra nội hàm của khái niệm. Về kết cấu, định nghĩa khái niệm gồm 2 bộ phận hợp thành là khái niệm được định nghĩa, ký hiệu là Dfd (viết tắt của từ latinh Definiendum) và khái niệm dùng để định nghĩa, ký hiệu là Dfn (viết tắt của 166 Phương pháp giảng dạy khái niệm triết học từ latinh Definience). Mối quan hệ giữa Dfd và Dfn được thể hiện bằng từ “là” hay “được gọi là” hoặc thay bằng dấu =. Như vậy, định nghĩa khái niệm có công thức: Dfd = Dfn. Phần lớn các định nghĩa khái niệm trong những giáo trình triết học trước đây đều tuân theo công thức này. Ví dụ như khái niệm: “vật chất”, “ý thức”, “vận động”, “thực tiễn”, “hình thái kinh tế - xã hội”, “ quan hệ sản xuất”, “cơ sở hạ tầng”, “kiến trúc thượng tầng”, “tồn tại xã hội”, “ý thức xã hội”...Đó là những định nghĩa chuẩn xác và khoa học. Tuy vậy, đôi khi trong giáo trình cũng có cả những định nghĩa chưa chuẩn xác do vi phạm quy tắc định nghĩa khái niệm, cần phải xác định lại. Ví dụ: khái niệm “không gian”, “thời gian” trong giáo trình Triết học Mác-Lênin: "Bất kì một khách thể vật chất nào cũng chiếm một vị trí nhất định, có một kích thước nhất định, ở vào một khung cảnh nhất định trong tương quan với những khách thể khác. Các hình thức tồn tại như vậy của khách thể vật chất được gọi là