Phương thức đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục nhà trường phổ thông sau 2015

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Educational Sci., 2014, Vol. 59, No. 6A, pp. 234-241 This paper is available online at PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG SAU 2015 Hà Thị Lan Hương Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội Tóm tắt. Đổi mới giáo dục phổ thông theo tinh thần nghị quyết Trung ương 29- NQ/TW đã tác động đến nhiều đối tượng trong việc triển khai đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, trong đó phải kể đến tác động quan trọng đối với người giáo viên trên cả hai khía cạnh tích cực và những khó khăn, thách thức. Vấn đề này đặt ra trong các trường sư phạm vậy phải làm như thế nào để đào tạo ra đội ngũ giáo viên thực hiện được những đổi mới đó và vượt qua khỏi những khó khăn, thách thức gặp phải trên con đường đổi mới. Ngoài việc nhấn mạnh yếu tố đổi mới nội dung chương trình đào tạo, bài báo còn nhấn mạnh và đưa ra phương thức đào tạo giáo viên để làm thế nào đạt được mục tiêu và đích cao nhất cho việc hình thành mẫu người giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015. Từ khóa: Phương thức đào tạo giáo viên; tích hợp; năng lực nghề nghiệp, đào tạo dựa trên nghiên cứu; trải nghiệm thực hành, thực tiễn phổ thông. 1. Mở đầu Nghị quyết Trung ương số 29-NQ/TW đã định hướng chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 nhằm phát triển phẩm chất và năng lực học sinh, theo đó chương trình giáo dục phổ thông được thiết kế theo hai giai đoạn: Giáo dục cơ bản (gồm tiểu học và THCS) mang tính tích hợp cao và giáo dục sau cơ bản (THPT) mang tính phân hóa mạnh; Yêu cầu đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất và năng lực người học. . . Nghị quyết triển khai đã tác động đến học sinh, cán bộ quản lí, cha mẹ học sinh, cơ sở vật chất kĩ thuật của các cơ sở giáo dục phổ thông, hệ thống giáo dục quốc dân, công tác chỉ đạo và quản lí. . . đặc biệt là đối với giáo viên và chương trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên trong các trường sư phạm. Vậy để đáp ứng được chương trình giáo dục phổ thông sau 2015, ứng với để đào tạo ra giáo viên có thể thực hiện được chương trình giáo dục phổ thông đổi mới đó, các trường sư phạm ngoài việc cập nhật và ban hành lại chuẩn nghề nghiệp giáo viên và phát triển chương trình đào tạo giáo viên theo định hướng phát triển năng lực dựa trên Liên hệ: Hà Thị Lan Hương, e-mail: huonghtl@hnue.edu.vn 234 Phương thức đào tạo giáo viên ở các trường Sư phạm đáp ứng yêu cầu đổi mới... chuẩn nghề nghiệp. . . còn phải đưa ra phương thức đào tạo giáo viên để thực hiện một cách hoàn chỉnh và trọn vẹn [1]. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Đổi mới giáo dục nhà trường phổ thông Việt Nam sau 2015 - Trên cơ sở mục tiêu đổi mới giáo dục, cần xác định rõ mục tiêu, chuẩn đầu ra, chương trình giáo dục từng cấp học, môn học; coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục phổ thông; là căn cứ giám sát, đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông. - Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông nhằm phát triển năng lực và phẩm chất, hài hòa đức, trí, thể, mĩ của học sinh. Nội dung giáo dục tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh; coi trọng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; chú trọng giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống, văn hoá pháp luật và ý thức công dân, tập trung vào những giá trị cơ bản của văn hóa, truyền thống và đạo lí dân tộc, tinh hoa văn hóa nhân loại, giá trị cốt lõi và nhân văn của chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh, kiến thức quốc phòng, an ninh và giáo dục thể chất. Dạy ngoại ngữ và tin học theo hướng chuẩn hóa, thiết thực, bảo đảm năng lực sử dụng của học sinh. Bảo đảm cho học sinh có trình độ THCS (hết lớp 9) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau THCS; trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng. Bảo đảm năng lực tiếng Việt đồng thời quan tâm dạy tiếng mẹ đẻ của học sinh các dân tộc thiểu số [1]. - Thiết kế chương trình theo hai giai đoạn: Phát triển chương trình và biên soạn sách giáo khoa theo định hướng tích hợp và phân hóa [2]. - Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực [2]. Hình thức tổ chức giáo dục đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo, nghiên cứu khoa học. Coi trọng sự phối hợp chặt chẽ giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. - Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo dục, bảo đảm trung thực, khách quan, góp phần hướng dẫn, điều chỉnh cách học và cách dạy. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kì, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội; thực hiện đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông ở cấp độ quốc gia, địa phương, từng cơ sở giáo dục phổ thông và đánh giá theo chương trình quốc tế để làm căn cứ đề xuất chính sách, giải pháp cải thiện chất lượng giáo dục phổ thông. Đổi mới phương thức thi và công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn bảo đảm độ tin cậy, trung thực, đánh giá đúng năng lực học sinh, làm cơ sở cho việc tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học [2]. 235 Hà Thị Lan Hương - Thực hiện chủ trương một chương trình quốc gia, khuyến khích biên soạn nhiều sách giáo khoa. - Đổi mới quản lí thực hiện chương trình giáo dục theo hướng tăng cường sự chủ động của địa phương và nhà trường. - Đổi mới đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp. - Đổi mới phương thức đảm bảo cơ sở vật chất giáo dục. 2.2. Phân tích một số tác động đến giáo viên khi thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015 2.2.1. Tác động tích cực - Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển toàn diện phẩm chất, năng lực học sinh là thách thức đồng thời cũng là cơ hội để thúc đẩy phát triển nghề nghiệp của giáo viên. Năng lực nghề nghiệp giáo viên, đặc biệt là giáo viên trung học cơ sở, trung học phổ thông sẽ chuyển biến một cách căn bản. Giáo viên sẽ chủ động, sáng tạo hơn, dân chủ và tự chịu trách nhiệm cao hơn khi thực hiện phương châm lấy trường học làm đơn vị cơ sở trực tiếp quyết định hiện thực hoá chương trình giáo dục quốc gia. - Thay đổi được thói quen xác định và thực hiện mục tiêu dạy học, giáo dục từ chỗ chủ yếu tập trung trang bị kiến thức cho học sinh bằng phương pháp đối thoại, tái hiện, sang tổ chức dạy học kiến thức phát triển phẩm chất, năng lực, nhất là năng lực vận dụng kiến thức thông qua thực hiện các hoạt động trải nghiệm sáng tạo. - Định hướng phát triển năng lực được cụ thể hóa trong tất cả các yếu tố của chương trình giáo dục phổ thông sẽ vừa tác động đến nhu cầu, vừa hướng dẫn giáo viên đổi mới phương pháp dạy học, giáo dục, trong đó đặc biệt quan trọng là giáo viên được hướng dẫn tổ chức các hoạt động dạy học tích hợp và phân hóa, hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Đó chính là định hướng cho giáo viên thực hiện nguyên tắc dạy người thông qua dạy chữ. - Quan điểm một chương trình giáo dục phổ thông quốc gia, khuyến khích sử dụng nhiều sách giáo khoa và các nguồn tài liệu khác nhau đã tác động tích cực đến giáo viên, vì giáo viên được chủ động sáng tạo sử dụng các nguồn tài liệu đa dạng trong môi trường công nghệ thông tin và truyền thông phát triển phù hợp với phong cách dạy và bối cảnh địa phương, đặc điểm học sinh. - Phân cấp quản lí thực hiện chương trình giáo dục theo quan điểm “giáo dục dựa vào nhà trường” tất yếu giáo viên được chủ động sáng tạo, chịu trách nhiệm trong phát triển kế hoạch giáo dục của mỗi nhà trường phổ thông. 2.2.2. Khó khăn, thách thức - Khi chương trình và sách giáo khoa chuyển từ xây dựng theo định hướng cung cấp kiến thức sang định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh thì giáo viên gặp khó khăn về nhận thức, thói quen trong phân tích, xác định mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung, phương pháp, hình thức dạy học, giáo dục, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. - Chương trình và sách giáo khoa theo định hướng tích hợp trong khi giáo viên hiện nay được đào tạo để dạy đơn môn, còn hạn chế năng lực dạy học tích hợp. Việc tổ chức 236 Phương thức đào tạo giáo viên ở các trường Sư phạm đáp ứng yêu cầu đổi mới... các hoạt động trải nghiệm sáng tạo như là những nội dung giáo dục chính khoá song song và tích hợp trong các môn học là một thách thức đối với giáo viên trong việc xác định mục tiêu, chuẩn đánh giá kết quả hoạt động, lựa chọn hình thức, phương pháp tổ chức giáo dục. - Giáo viên sẽ chịu áp lực lớn hơn trong nghề nghiệp do phải đầu tư công sức, trí tuệ, thời gian nhiều hơn mới hoàn thành nhiệm vụ dạy học, giáo dục theo chương trình mới. Điều này đặt ra những vấn đề cấp thiết cần giải quyết về chế độ lao động, đãi ngộ vật chất, tinh thần cho đội ngũ giáo viên và quản lí giáo dục. - Song song với đổi mới yêu cầu năng lực, nghề nghiệp của giáo viên, cơ cấu đội ngũ giáo viên sẽ có nhiều thay đổi về số lượng, cơ cấu chuyên môn trong từng cấp học, từng nhà trường. - Giáo viên trung học phổ thông còn thiếu kiến thức và kinh nghiệm trong xây dựng và thực hiện kế hoạch giảng dạy các môn học, chuyên đề học tập tự chọn liên quan đến các ngành nghề cần định hướng cho học sinh. - Giáo viên còn gặp các khó khăn trước yêu cầu đổi mới thi, kiểm tra, đánh giá theo yêu cầu của chương trình định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh như: Tạo tình huống thuận lợi để đánh giá toàn diện phẩm chất, năng lực học sinh; đánh giá được những ý kiến riêng của học sinh trước các tình huống nảy sinh trong học tập và trong cuộc sống; kĩ năng ra đề, phân tích kết quả bài làm của học sinh; kĩ năng đánh giá thường xuyên trong quá trình giáo dục để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học; kĩ năng hướng dẫn, khuyến khích học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau... - Giáo viên chưa có kinh nghiệm và bản lĩnh nghề nghiệp để lựa chọn, sử dụng các sách giáo khoa khác nhau. - Quản lí thực hiện chương trình theo hướng tăng cường sự chủ động của địa phương và nhà trường trong khi giáo viên đã quen với cơ chế quản lí tập trung, quan liêu, chưa được bồi dưỡng và trải nghiệm kĩ năng xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường. - Chương trình giáo dục phổ thông mới sẽ làm thay đổi sâu sắc cơ cấu chất lượng và phân công lao động đối với đội ngũ giáo viên. Tóm lại: Đổi mới giáo dục nhà trường phổ thông Việt Nam sau 2015 đã tác động đến người giáo viên ở nhiều mặt tích cực, tuy nhiên còn đặt ra nhiều vấn đề khó khăn và thách thức mà người giáo viên giai đoạn này cần phải đối mặt và hoàn thiện bản thân. Vậy một câu hỏi đặt ra là ở các trường sư phạm ngoài việc xây dựng chương trình đào tạo đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông đổi mới đó phải có phương thức đào tạo giáo viên như thế nào để đào tạo ra những giáo viên đáp ứng được yêu cầu đổi mới đã đặt ra? 2.3. Phương thức đào tạo giáo viên trong các trường sư phạm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông sau 2015 Phương thức có bản chất là một hệ phương pháp cụ thể: Phương thức có tính chất phản ánh một nguyên tắc hay nguyên lí tổ chức quá trình hoạt động đào tạo giáo viên. Chúng ta có thể đưa ra phương thức đào tạo giáo viên có tính nguyên lí là: 237 Hà Thị Lan Hương 2.3.1. Tổ chức người học trải nghiệm thực hành các hoạt động nghề nghiệp trong thực tiễn phổ thông Xu hướng đào tạo giáo viên thế kỉ XXI trên thế giới là thừa nhận vai trò quan trọng của chương trình đào tạo giáo viên có chất lượng cao tại thực tiễn phổ thông (The Clinical Preparation of Teachers). Theo đó, giảng dạy được khẳng định là nghề “thực tiễn trị liệu” (Clinical Practice Profession), nghề thực tiễn cao giống với phương thức đào tạo nội trú của ngành y. “Trải nghiệm lâm sàng” (Clinical Experience) được vận dụng vào đào tạo giáo viên là một phương thức tạo đột biến về chất lượng giáo viên. Nắm vững nội dung kiến thức môn học là cần thiết nhưng chưa đủ để dạy học có hiệu quả, mà phải biết dạy nội dung đó như thế nào cho học sinh với thành phần đa dạng về nhiều đặc điểm cá nhân. giáo viên tương lai phải được tạo cơ hội để quan sát và thực hành những điều đó theo cách nghiên cứu trải nghiệm tại nơi diễn ra quá trình giáo dục. Chương trình đào tạo theo quan điểm động khác với quan điểm tĩnh là ở ý tưởng đó. Hành động của giáo viên bị tác động bởi những thay đổi về nhu cầu của học sinh, và những việc xảy ra ngoài mong đợi ở lớp học, do đó khó có một phương án thích ứng có tính thông lệ cho mọi tình huống. Đưa người học vào trải nghiệm “thực hành nghề nghiệp” mới mong có được năng lực thích ứng linh hoạt, đa dạng đó trong quá trình tác nghiệp tương lai. Ra quyết định thích ứng với từng ngữ cảnh giáo dục, dạy học là năng lực chỉ có thể được rèn luyện qua các tình huống học tập trong thực tiễn, qua sự tương tác với học sinh có mức độ phát triển khác nhau. Kiến thức khoa học chuyên ngành có thể dạy cho sinh viên ở giảng đường đại chọ nhưng kiến thức môn học trường học (tri thức chuyên môn có tính sư phạm), hiểu biết cách dạy và các bước dạy học có hiệu quả cho mọi ngữ cảnh thì chỉ có hiệu quả bằng dạy cho sinh viên trong ngữ cảnh thực tế với học sinh và các giáo viên giỏi ở phổ thông [3,4,6]. Tóm lại, dạy lí thuyết bằng và trong thực tiễn, lấy thực tiễn để dạy lí thuyết và dạy lí thuyết để ứng dụng hiệu quả trong thực tiễn là phương thức lấy phổ thông làm môi trường đào tạo giáo viên. 2.3.2. Tích hợp hướng vào phát triển các năng lực nghề nghiệp cốt lõi Đó là quá trình đào tạo tích hợp giữa các lĩnh vực tri thức, giữa các học phần, giữa lí thuyết và thực hành nghề nghiệp. Sự tích hợp như thế sẽ có tác dụng kép là vừa có kĩ năng nghiệp vụ, vừa có kiến thức cơ bản sâu sắc. Các học phần thuộc khoa học cơ bản phải được coi là một yếu tố của khoa học sư phạm khi khoa học cơ bản được định hướng đến hình thành năng lực dạy học bộ môn ở trường phổ thông. Bản chất của phương thức này là: Đào tạo không chỉ được thiết kế theo logic nội dung mà thiết kế theo trục logic năng lực nghề nghiệp. Vốn tri thức nghề nghiệp của giáo viên không đơn giản là tổng các đơn vị nội dung kiến thức mà phải là “dung dịch hòa tan” từ các nguyên liệu cơ chất: kiến thức chuyên ngành, kiến thức nghiệp vụ sư phạm, kiến thức văn hóa - xã hội, đạo đức, trách nhiệm, giá trị nghề nghiệp. Môi trường diễn ra quá trình hòa tan đó là nhà trường phổ thông và cơ chế hòa tan là dạy sinh viên bằng, trong hành động tác nghiệp dạy học, giáo dục học sinh. Tích hợp làm cho chương trình đào tạo không phải là tổng hợp các yếu tố nội dung khác nhau, mà là một “bản hợp xướng” mà khi trình diễn mọi nhạc cụ, ca sĩ đều hướng theo hành động của nhạc trưởng, trong đào tạo giáo viên đó là cấu trúc năng lực giáo viên. 238 Phương thức đào tạo giáo viên ở các trường Sư phạm đáp ứng yêu cầu đổi mới... Từ tri thức các học phần chuyển thành năng lực chỉ thực hiện được bằng phương thức đào tạo dựa trên logic các hành động nghề nghiệp (Professional Act). Trọng tâm của chương trình đào tạo phải được tích hợp tạo thành các hành động nghề nghiệp, nghĩa là đào tạo giáo viên dựa trên năng lực đồng nghĩa với việc đào tạo dựa trên các hành động nghề nghiệp cụ thể liên quan đến dạy học, giáo dục. Không chỉ ở Việt Nam, mà đa số các nước gần đây vẫn đào tạo giáo viên dựa trên truyền đạt nội dung các môn học. Trái với xu hướng đó là đào tạo dựa trên nghiên cứu tác động cả khi dạy lí thuyết và dạy thực hành. Chương trình đào tạo theo phương thức “trải nghiệm thực hành nghề” tạo điều kiện cho sinh viên đạt được năng lực đó bằng phương thức tích hợp. Đào tạo bằng phương thức tích hợp được thực hiện theo các định hướng sau đây [3]: a) Thiết kế chương trình, giáo trình, tổ chức đào tạo phải có sự quản lí (theo dõi) hiệp đồng chặt chẽ hoạt động giữa giảng viên dạy các học phần, giữa các giảng viên sư phạm với giáo viên phổ thông, giữa các đơn vị tham gia đào tạo. Mỗi chủ thể cần tập trung một cách đầy đủ đến các khía cạnh cụ thể của chương trình và mô hình tổng thể năng lực giáo viên tương lai. Có thể có nhiều cách tổ chức hoạt động, giám sát, quản lí mang tính đốc công này, phổ biến là bộ phận (phòng, trung tâm) kiểm định, đánh giá và bảo đảm chất lượng). b) Các học phần, giáo trình, đề cương bài giảng cần có các bài tập, chủ đề tích hợp tùy thuộc vào đặc điểm, tiềm năng nội dung. c) Khả năng tích hợp tỉ lệ thuận với độ dài thời gian, khối lượng và phạm vi nội dung của đơn vị nội dung đào tạo. Điều này cần tính đến khi chương trình được thiết kế theo đơn vị tín chỉ. Khắc phục bằng nhiều cách, trong đó có thể có cách soạn các chủ đề xuyên tín chỉ, xuyên mô đun, học phần để những chủ thể tham gia dạy học làm căn cứ tổ chức dạy học. Kinh nghiệm các nước cho thấy, có thể sau khi sinh viên tích lũy đủ tín chỉ cho một dung lượng, khóa đào tạo nào đó cần kiểm tra - đánh giá lại bằng các đề kiểm tra đòi hỏi tích hợp hay cần tích hợp mới có. d) Quy mô lớp (nhóm) và biên chế nhóm sinh viên, đào tạo sư phạm nên biên chế nhóm sinh viên với quy mô nhỏ, được ổn định một thời gian và cùng với sự ổn định nhóm sinh viên là ổn định nhóm giảng viên, giáo viên ở nhà trường phổ thông tham gia đào tạo, hướng dẫn, đặc biệt trong hoạt động thực hành sư phạm. e) Tận dụng tối đa giờ học lí thuyết gắn với hoạt động thực tiễn, đây là xu hướng phấn đấu của nhiều nước từ các kết quả nghiên cứu ứng dụng thực hành sư phạm. Lấy tình huống thực tiễn dạy học, giáo dục phổ thông để tổ chức hoạt động học lí thuyết. Tỉ lệ giờ thực hành phải chiếm ít nhất là 50%, tức là một nửa so với giờ lí thuyết trong từng học phần. f) Kinh nghiệm đào tạo nghề của giảng viên, giáo viên phổ thông nơi liên kết trách nhiệm đào tạo với sư phạm có ý nghĩa quyết định dạy học tích hợp hình thành năng lực nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm. g) Dạy học tích hợp hiệu quả khi diễn ra trong môi trường sư phạm ở nhà trường phổ thông, vì vậy cần có cơ chế, phương thức liên kết trách nhiệm sư phạm - phổ thông. h) Để tổ chức đào tạo giáo viên bằng phương thức tích hợp có hiệu quả cần phải tính đến khung kế hoạch của chương trình đào tạo, đặc biệt phải tính đến mọi khía cạnh khi chọn mô hình đào tạo đồng thời hay nối tiếp kiến thức môn học chuyên ngành với kiến thức nghiệp vụ sư phạm. Đào tạo giáo viên, đặc biệt đào tạo giáo viên phổ thông trung 239 Hà Thị Lan Hương học có thể vận dụng cả hai mô hình đó, tuy nhiên mỗi mô hình sẽ có những điều kiện bảo đảm chất lượng nhất định do các yếu tố đầu vào, tổ chức nhân sự và cơ sở đào tạo không giống nhau. Đối với mô hình đào tạo song song, nội dung đào tạo và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cần trải đều trong 4 năm đào tạo để đảm bảo tính hệ thống, tính phát triển trong quá trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, phù hợp với từng chuyên ngành, sinh viên cần được tiếp cận với thực tiễn giáo dục phổ thông sớm, chậm nhất là từ học kì 3 (tức là năm thứ 2). 2.3.3. Đào tạo dựa trên nghiên cứu Đào tạo con người phải hạn chế tối đa cách làm thử - sai - làm lại. Giáo dục trong nhà trường là quá trình giáo dục con người được tổ chức chặt chẽ thì mọi tác động đến người học, tức tác động đến hoạt động giáo dục, dạy học đều phải được nghiên cứu trước khi triển khai đại trà trong thực tiễn. Có 3 nguyên tắc cơ bản đào tạo giáo viên cho thế kỉ mới là [3,5,6,7]: - Nguyên tắc 1: Mọi quyết định phải được xây dựng dựa trên cơ sở bằng chứng. Muốn vậy, mọi thay đổi trong chương trình đào tạo giáo viên phải dựa trên kết quả nghiên cứu khoa học. Tính hiệu quả của chương trìnhđào tạo giáo viên cũng phải được chứng minh t