Quan điểm dạy học: Truyền thống và kiến tạo

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Educational Sci. 2012, Vol. 57, No. 9, pp. 78-83 QUAN ĐIỂM DẠY HỌC: TRUYỀN THỐNG VÀ KIẾN TẠO Nguyễn Văn Thiện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội E-mail: thiennv_tq@hnue.edu.vn Tóm tắt. Thuyết kiến tạo (constructivism) là hệ thống nhận thức luận được hình thành trên cơ sở lí luận của triết học và tâm lí học tri nhận. Trong lĩnh vực giáo dục, thuyết kiến tạo phủ nhận ba quan điểm dạy học truyền thống là “học là quá trình tăng cường phản ứng”, “học là quá trình tiếp nhận tri thức” và “học là quá trình tìm tòi tri thức”, từ đó đưa ra những quan điểm về tri thức, về học tập và về dạy học. Theo đó, tri thức không phải là một sự vật tồn tại khách quan mà là kinh nghiệm, giải thích và giả thiết của chủ thể; học tập là quá trình người học kiến tạo tri thức, sử dụng kiến thức và kinh nghiệm đã có của mình để giải thích những sự vật, hiện tượng mới, vấn đề mới hay thông tin mới theo cách của mình; và như vậy dạy học phải là quá trình mà giáo viên và học sinh cùng tạo ra môi trường để thúc đẩy người học chủ động kiến tạo tri thức và cảm nhận được ý nghĩa của việc kiến tạo ấy. Bài viết này hi vọng cung cấp cho bạn đọc những quan điểm dạy học khác nhau, từ đó phân tích, nghiên cứu hệ thống lí luận của thuyết kiến tạo ứng dụng trong lĩnh vực giáo dục. Từ khóa: Lý thuyết kiến tạo, dạy học kiến tạo, quan điểm truyền thống. 1. Mở đầu Trong suốt thế kỉ XX, những quan điểm khác nhau về dạy học đã trở thành cơ sở lí luận ẩn chứa đằng sau những triết lí giáo dục, từ đó chi phối, ảnh hưởng đến hiệu quả dạy học và sự phát triển giáo dục của các trường học. Đến nay, trước khi thuyết kiến tạo (constructivism) được ứng dụng ngày càng sâu rộng, hầu hết các nền giáo dục đều đã chịu sự ảnh hưởng bởi ba quan điểm lí luận chính, đó là: “học là quá trình tăng cường phản ứng”, “học là quá trình tiếp nhận tri thức” và “học là quá trình tìm tòi tri thức”. Bài viết này trình bày những quan điểm dạy học khác nhau, từ đó phân tích, nghiên cứu hệ thống lí luận của thuyết kiến tạo trong giáo dục. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Các quan điểm truyền thống về học tập 2.1.1. Học là quá trình tăng cường phản ứng Từ cuối thế kỉ XIX trở về trước, tâm lí luôn là lãnh địa nghiên cứu của triết học và thần học. Chỉ sau khi xuất hiện những kết quả nghiên cứu từ phòng thí nghiệm động 78 Quan điểm dạy học: truyền thống và kiến tạo vật của Wilhelm Wundt và sau đó là chủ nghĩa hành vi ra đời, tâm lí học với tư cách là một ngành khoa học nghiên cứu một cách hệ thống tâm lí của con người mới thực sự hình thành. Cuối thế kỉ XIX, trên cơ sở phê phán chủ nghĩa kinh nghiệm, chủ nghĩa hành vi định nghĩa học tập là quá trình liên kết giữa kích thích và phản ứng. Theo đó, thúc đẩy quá trình học tập chủ yếu bắt nguồn từ động lực bên trong (như đói) và sức mạnh bên ngoài (như thưởng, phạt). Trong suốt thế kỉ XX, lí luận học tập theo mô hình “kích thích – phản ứng” của chủ nghĩa hành vi luôn giữ vai trò chủ đạo, ngày nay vẫn còn gây ảnh hưởng không nhỏ cho nhiều nền giáo dục, trong đó có Việt Nam. Ở đây không có sự khác biệt giữa quá trình huấn luyện một hành vi nào đó với quá trình dạy học để đạt được sự hiểu biết: mọi quá trình dạy học đều được quy thành mô hình thực nghiệm tâm lí như với chim bồ câu và chuột của Wundt, trong đó “nguyên lí hiệu quả” giữ vai trò quyết định. Học chính là quá trình tăng cường phản ứng. Những phản ứng được tăng cường sau này sẽ được tái xuất hiện nhiều lần, vì vậy, học thuộc lòng chính là quá trình tăng cường kiến thức, và những kiến thức này sẽ được tái hiện khi nó được kích thích. Về bản chất, quan điểm dạy học trên chỉ tập trung vào hành vi của học sinh mà không hề suy xét đến những nguyên nhân khiến học sinh có những phản ứng bình thường hoặc một hành động đặc biệt nào đó, bỏ qua khả năng hiểu vấn đề và năng lực tư duy logic của chủ thể hành vi. Như vậy, tuy huấn luyện có thể điều chỉnh phản ứng hành vi của con người, nhưng lại không thể khiến chúng ta có được kĩ năng hiểu và xử lí với những vấn đề mới sẽ xảy ra trong tương lai. 2.1.2. Học là quá trình tiếp nhận tri thức Thập kỉ 60, 70 của thế kỉ XX, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của nền công nghiệp máy tính, các nhà tâm lí học tri nhận (Cognitive psychology) nhận thấy cơ chế xử lí của máy vi tính có thể dùng để giải thích các cơ chế tư duy và tâm lí của con người. Từ đó, quan điểm học là quá trình tiếp nhận tri thức đã ra đời. Theo đó, giáo viên phải là người có kiến thức phong phú, còn học sinh như một cái thùng chứa còn trống, tri thức như là một thứ đồ vật. Dạy học là quá trình giáo viên chuyển thứ đồ vật đó vào thùng chứa (học sinh). Mục đích của việc dạy học là truyền thụ tri thức. Vì vậy, phương pháp dạy học hiệu quả nhất là đọc chép. Và như vậy, tri thức có thể bị cắt rời, tùy thuộc vào mục đích truyền thụ của người thầy. Một khi tri thức được lượng hóa như vậy, người thầy có thể đánh giá một cách chính xác trình độ của học sinh thông qua kết quả kiểm tra hoặc thi. Trên thực tế, quan điểm dạy học trên hiện vẫn còn giữ vai trò chủ đạo trong nhiều nền giáo dục. Phương pháp dạy học “đọc – chép – kiểm tra – cho điểm” đã tồn tại quá lâu, trở thành triết lí hay mô thức dạy học lí tưởng của nhiều người. Đơn giản bởi vì nó dễ thực hiện. Giáo viên chỉ cần làm bốn việc: soạn giáo án (file ppt)→ đọc giáo án (file ppt)→ đọc bài kiểm tra, bài thi→ cho điểm. Rõ ràng, quan điểm dạy học này chỉ coi học sinh giống như một con chip xử lí thông tin, bỏ qua sự tác động trở lại của tri thức đối với người học và vai trò chủ động kiến tạo tri thức của người học, cô lập hóa và đơn giản hóa quá trình học tập của con người. 79 Nguyễn Văn Thiện 2.1.3. Học là quá trình tìm tòi tri thức Trên cơ sở phê phán những quan điểm của chủ nghĩa hành vi, trường phái tâm lí học Gestalt nhấn mạnh mối quan hệ tổng hợp giữa kinh nghiệm và hành vi, cho rằng: “học là quá trình tìm tòi tri thức”. Quan điểm này đã có bước đột phá đáng kể, đề cao vai trò chủ động, năng động và động cơ học tập của người học, ít nhiều đề cập đến sự tác động trở lại của tri thức, từ đó thay đổi nhận thức và hành vi của người học. Tuy vậy, có thể thấy ở đó bóng dáng của tư tưởng triết học theo chủ nghĩa khách quan: mọi sự vật hiện tượng của thế giới bên ngoài (bao gồm cả tri thức) đều tồn tại khách quan và có sẵn, con người chỉ cần đi tìm tòi, nhận thức nó mà thôi. Rõ ràng, quan điểm này ngày nay đã không còn phù hợp nữa. Trong tiến trình lịch sử nhân loại, con người không ngừng sáng tạo ra cái mới chứ không chỉ đi nhận thức những cái có sẵn. Và chính sáng tạo mới là động lực phát triển của xã hội loài người. Từ việc phê phán ba quan điểm dạy học trên, bằng những cơ sở tâm lí học và triết học vững chắc, nhà tâm lí học Thụy Sĩ Jean Piaget đã lần đầu tiên đưa ra hệ thống lí luận của thuyết kiến tạo dựa trên những kết quả nghiên cứu về cấu trúc tri nhận (Cognitive structure) mà ông đã nghiên cứu trong suốt 60 năm. Theo Piaget, cấu trúc tri nhận là cấu trúc tâm lí dẫn đến sự hình thành và phát triển các hoạt động nhận thức của con người. Thuyết kiến tạo sau này được nhà tâm lí học Nga Vygotsky và nhà tâm lí học - giáo dục học Mĩ Bruner tiếp tục phát triển và hoàn thiện, trở thành hệ thống lí luận được ứng dụng rộng rãi trong giáo dục như hiện nay. Khi bình luận về thuyết kiến tạo, Noddings cho rằng, thuyết kiến tạo thực ra là một loại hậu nhận thức luận. [1] Đánh giá này không những thể hiện một trào lưu tư tưởng thời thượng giống như hậu hiện đại, mà nó còn chỉ ra một thực tế vô cùng quan trọng: quan điểm về nhận thức của thuyết kiến tạo đã thực sự tách ra khỏi nhận thức luận trong truyền thống triết học phương Tây. 2.2. Quan điểm kiến tạo Thuyết kiến tạo cho rằng “dạy học là quá trình kiến tạo tri thức”, đồng thời đưa ra những quan điểm lí luận về tri thức, về học tập và về dạy học. Theo thuyết kiến tạo, tri thức không phải là một sự vật tồn tại khách quan mà là kinh nghiệm, giải thích và giả thiết của chủ thể. Tri thức không thể được phát hiện mà chỉ có thể được phát minh. Chúng ta đều học hoặc dạy học sinh rằng: Newton phát hiện ra định luật vạn vật hấp dẫn. Điều đó có nghĩa là, trước Newton định luật này đã tồn tại một cách khách quan trên thế giới này, cũng giống như than đá hay dầu lửa, nó chỉ được Newton tìm thấy mà thôi. Vô hình trung, chúng ta coi lí luận của Newton như một thứ đồ vật đã tồn tại sẵn có. Trên thực tế, trước Newton chỉ tồn tại lực hấp dẫn chứ không tồn tại định luật vạn vật hấp dẫn. Chúng ta và cả học sinh cần phải hiểu một cách chính xác rằng, Newton đã phát minh ra định luật vạn vật hấp dẫn. Vygotsky trong lí thuyết phát triển tâm lí của mình đã đưa ra hai khái niệm “trình độ hiện tại” và “vùng phát triển gần nhất” để giải thích quá trình phát triển của trẻ em. Ông cho rằng, trong suốt quá trình phát triển của trẻ thường xuyên diễn ra hai mức độ: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Ở trình độ hiện tại, các chức năng tâm lí đã đạt tới độ chín muồi, còn ở vùng phát triển gần nhất các chức năng tâm lí đang trưởng 80 Quan điểm dạy học: truyền thống và kiến tạo thành nhưng chưa chín muồi. Trong thực tiễn, trình độ hiện tại biểu hiện qua việc trẻ độc lập giải quyết vấn đề, không cần bất kì sự giúp đỡ nào từ bên ngoài, còn vùng phát triển gần nhất được thể hiện qua việc trẻ hoàn thành nhiệm vụ chỉ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác. Như vậy, hai mức độ phát triển của trẻ thể hiện hai mức độ chín muồi ở các thời điểm khác nhau và luôn vận động: vùng phát triển gần nhất hôm nay thì ngày mai sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới. Và như vậy, tri thức dù là tri thức chung của cộng đồng xã hội hay tri thức riêng mang tính cá thể đều chỉ là tri thức ở giai đoạn “vùng phát triển gần nhất”. Quan điểm này đã làm thay đổi cách nhìn của chúng ta về tri thức, về vai trò cá nhân của chủ thể nhận thức và về dạy và học. Mọi tri thức của nhân loại không phải là thứ có sẵn, hoàn thiện và hoàn toàn khoa học, khách quan, chúng ta chỉ cần tiếp nhận nó, không cần giải thích. Ngược lại, mỗi cá nhân cần phải chủ động trong tìm hiểu, giải thích và phát triển chúng, đồng thời luôn phải sáng tạo ra những tri thức mới. Như vậy, từ việc tổ chức đào tạo đến tổ chức bài giảng đều sẽ phải thay đổi một cách căn bản. Nhiệm vụ của người thầy không phải là đọc cho học sinh chép hay giảng giải cho học sinh hiểu mà phải là tổ chức để học sinh tìm hiểu, giải thích hay đưa ra những giả thiết mới để phát triển tri thức. Nhiệm vụ của học sinh không phải là ngồi chép hay trả lời những câu hỏi của thầy mà là chủ động phân tích, đánh giá, giải thích và đưa ra những giả thiết mới. Tóm lại, lớp học phải là nơi mà thầy và trò cùng kiến tạo tri thức. Sau mỗi giờ giảng, cả thầy và trò đều thu được những kết quả từ quá trình kiến tạo đó. Nếu như vậy, chí ít ra sẽ phải có một sự thay đổi nhỏ ở giáo án của giáo viên, đó là phần “bổ sung” sau mỗi bài giảng, nơi có thể ghi lại những câu hỏi của học sinh, những kiến thức mà thầy trò cùng tìm ra và cả những phương pháp dạy học mới. Về học tập, thuyết kiến tạo cho rằng, học tập là quá trình kiến tạo tri thức, là quá trình mà người học sử dụng kiến thức và kinh nghiệm đã có của mình để giải thích những sự vật, hiện tượng, vấn đề hay thông tin mới theo cách của mình. Trong nhận thức luận truyền thống, tri thức tồn tại khách quan, độc lập với quá trình nhận thức của chủ thể. Nhiệm vụ của học sinh chỉ cần copy hoặc in những kiến thức đó vào đầu, giống như máy vi tính, chỉ cần nhập vào, ghi nhớ lại, khi cần thì lấy ra sử dụng. Hiện nay, hầu hết học sinh Việt Nam chúng ta vẫn đang phải thực hiện những nhiệm vụ đó. Thày đọc hoặc giảng bài, học sinh nghe, chép, cảm nhận, hiểu, rồi ghi nhớ những nội dung thông tin ấy trong đầu. Những thông tin này sẽ được lấy ra sử dụng khi làm bài tập hoặc bài thi. Kiến thức trong bài thi cần giống như trong sách vở, bởi vì đây là tri thức mà nhân loại đã phát hiện ra, nó mang tính khách quan, tuyệt đối và chính xác, giống như chân lí. Trên thực tế, quan niệm như vậy về dạy và học đã làm thui chột mọi sự sáng tạo của học sinh và của cả giáo viên. Mặt khác, mỗi chủ thể nhận thức đều có cấu tạo sinh lí khác nhau, có những trải nghiệm cuộc sống và môi trường sống khác nhau. Vì vậy, mỗi người lại có cách giải thích và đưa ra những giả thiết khác nhau về cùng một sự vật, hiện tượng hay vấn đề mới. Trong quá trình học, chúng ta phải huy động, tổng hợp và tái cấu trúc, thậm chí là thay đổi những tri thức và kinh nghiệm đã có để giải thích những thông tin vừa thu nhận, tạo ra ý nghĩa riêng hoặc hình thành sự lí giải riêng cho mình. Song do cấu trúc tri nhận của mỗi người khác nhau, nên cách giải thích thông tin của mỗi chủ thể sẽ khác nhau, ý nghĩa của thông tin đối với từng người cũng không giống nhau. Một người đã từng bị bỏng, một anh cảnh 81 Nguyễn Văn Thiện sát phòng cháy chữa cháy và một người bình thường sẽ có những cảm nhận và lí giải rất khác nhau về “lửa”. Hay nói cách khác, “lửa” có ý nghĩa rất khác nhau với họ. Điều đó có nghĩa là, ý nghĩa của tri thức không phải là có sẵn, mà nó được tạo ra trong quá trình kiến tạo của chủ thể nhận thức. Quan điểm này hoàn toàn thống nhất với định nghĩa về tri nhận của thuyết tri nhận: “tri nhận là kết quả của quá trình tương tác giữa tri thức đã có và tri thức mới.” [4] Vygotsky cũng cho rằng, “trong quá trình học, người học luôn có xu hướng kết hợp những khái niệm thường thức và kiến thức đã có với những khái niệm khoa học và kiến thức mới.” [6] Về dạy học, theo thuyết kiến tạo, tri thức không phải là sự vật, học không phải là quá trình tiếp nhận tri thức như tiếp nhận sự chuyển động của một sự vật, vì vậy, dạy học càng không thể là một quá trình truyền đạt tri thức như quá trình tạo ra sự chuyển động của một sự vật. Dạy học phải là quá trình tạo ra môi trường để thúc đẩy người học chủ động kiến tạo tri thức. Theo quan niệm truyền thống, dạy học là quá trình người thầy truyền đạt kiến thức đã và đang tồn tại khách quan trên thực tế hoặc trong sách vở vào đầu học sinh thông qua một số bước như giảng giải, giải thích, luyện tập, kiểm tra. Chúng ta coi kiểm tra là biện pháp tốt nhất để đánh giá xem mức độ copy kiến thức từ sách vở vào đầu học sinh hoặc lượng kiến thức mà học sinh tiếp nhận từ người thầy. Đồng thời, chúng ta giả định rằng, lượng kiến thức ấy trong đầu học sinh cũng có ý nghĩa tương tự như trong đầu người thầy. Phản đối quan điểm này, thuyết kiến tạo cho rằng, ý nghĩa của tri thức phải là do người học kiến tạo ra chứ không bao giờ có được nhờ vào quá trình truyền thụ trực tiếp. Đứng trước những kiến thức mới, mỗi người học có thể sẽ xử lí chúng theo những cách khác nhau tùy thuộc vào kiến thức vốn có của mình, có thể sáng tạo chúng dưới nhiều hình thức khác nhau dựa trên ý nghĩa mà mình cảm nhận được. Điều này dẫn đến sự thay đổi căn bản về quá trình dạy học và vai trò của lớp học. Theo đó, trong quá trình dạy học, người thầy phải luôn tạo cho người học một môi trường nhất định mà ở đó người học có thể kiến tạo ra ý nghĩa của tri thức. Người thầy luôn phải thúc đẩy quá trình kiến tạo ấy, chú ý tìm hiểu quá trình kiến tạo tri thức của người học, đồng thời khích lệ, giúp đỡ, hướng dẫn, gợi ý để người học đạt được mục đích kiến tạo như mong muốn. Thuyết kiến tạo nhấn mạnh đến tầm quan trọng của các hoạt động trong quá trình dạy học như hoạt động của cá nhân người học, hoạt động theo nhóm, hoạt động tập thể v.v... Thông qua các hoạt động tương tác phong phú và thú vị giữa thầy - trò, giữa các học sinh với nhau, trong một môi trường và bối cảnh văn hóa xã hội nhất định, nhờ vào sự giúp đỡ của người khác và sử dụng các nguồn tài nguyên học tập khác nhau, học sinh có thể đồng hóa được những thông tin từ bên ngoài, đồng thời điều chỉnh cấu trúc tri nhận của mình để điều ứng những thông tin ấy, qua đó thực hiện việc kiến tạo tri thức mới. Trong một lớp học kiến tạo, không có chỗ cho người thầy biểu diễn và thể hiện tri thức của mình, mà là nơi thày trò giao lưu, hợp tác với nhau trong quá trình tìm tòi, sáng tạo tri thức; không phải là nơi rèn luyện học sinh, mà là nơi dẫn dắt học sinh phát triển; cũng không phải là nơi người thầy triển khai các bước lên lớp truyền thống, mà là nơi thể hiện một cách đầy đủ nhất trí tuệ và tinh hoa của việc dạy học. Có thể nói lớp học phải như là một phòng thực nghiệm mà ở đó thầy và trò cùng nhau kiến tạo và phát triển tri thức. 82 Quan điểm dạy học: truyền thống và kiến tạo 3. Kết luận Từ cơ sở lí luận của triết học và tâm lí học tri nhận, thuyết kiến tạo đã phủ nhận ba quan điểm dạy học truyền thống: “học là quá trình tăng cường phản ứng”, “học là quá trình tiếp nhận tri thức” và “học là quá trình tìm tòi tri thức”. Thuyết kiến tạo cho rằng, tri thức không phải là một sự vật tồn tại khách quan mà là kinh nghiệm, giải thích và giả thiết của chủ thể; học tập là quá trình kiến tạo tri thức, là quá trình mà người học sử dụng kiến thức và kinh nghiệm đã có của mình để giải thích những sự vật, hiện tượng, vấn đề hay thông tin mới theo cách của mình; và như vậy dạy học phải là quá trình mà giáo viên và học sinh cùng tạo ra môi trường để thúc đẩy người học chủ động kiến tạo tri thức và cảm nhận được ý nghĩa của việc kiến tạo ấy. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Davis, Maher, Noddings, 1990. Dạy và học toán học theo thuyết kiến tạo, (Chuyển trích từ Leslie P. Steffe, Jerry Gale, Constructivism in Education, Cao Văn dịch, Nxb ĐHSP Hoa Đông, Trung Quốc). [2] Lev Vygotsky, 2010. Tư duy và ngôn ngữ, Lý Duy dịch. Nxb Đại học Bắc Kinh. [3] Liu Ru De, 2005. Quan điểm lí luận về tri thức và dạy học của thuyết kiến tạo. Báo Giáo dục Nhân dân, Trung Quốc. [4] Michael Eysenck, 2004. Tâm lí học tri nhận. Nxb ĐHSP Hoa Đông, Trung Quốc. [5] Zhang Gui Chun, 2002. Nghiên cứu tư tưởng dạy học theo chủ nghĩa kiến tạo cực đoan, ĐHSP Hoa Đông, Trung Quốc (Luận án tiến sĩ, 2002). [6] Zhang Jian Wei, Chen Qi, 1996. Từ chủ nghĩa tri nhận đến chủ nghĩa kiến tạo. Báo ĐHSP Bắc Kinh, Trung Quốc. ABSTRACT Teaching views: traditions and constructivism Constructivism is an epistemology developed from theories of philosophy and cog- nitive psychology. In terms of education, it contradicts three traditional teaching views namely “study is a process of enhancing reaction”, “study is a process of absorbing knowledge” and “study is a process of researching knowledge” then provides angles about knowledge, study and education. According to constructivists, knowledge is not objective but it reflects people’s experience, explanation and assumption; teaching is a process in which learners construct their own knowledge then use it and their experience to explain new objects, new phenomenon, new problems or even new information in their own ways. Thus education should be a procedure of creating an environment for building knowledge and enjoying knowledge by both educators and learners. The author of this article hopes to provide readers with different teaching views which support the study of constructivism theories applying in this field. 83