Sử dụng hồ sơ học tập điện tử (E-portfolio) trong dạy và học kĩ năng nói tiếng Anh của học sinh trung học phổ thông

TÓM TẮT Kĩ năng nói là một kĩ năng quan trọng trong Tiếng Anh, tuy nhiên việc dạy và học kĩ năng này cho học sinh trung học phổ thông (THPT) ở Việt Nam vẫn còn nhiều hạn chế. Một trong những phương pháp có thể giúp cải thiện nhiều vấn đề là phương pháp sử dụng Hồ sơ học tập điện tử (E-Portfolio). Bài nghiên cứu được tiến hành nhằm mục đích đánh giá giá trị giáo dục của phương pháp này trong việc dạy và học kĩ năng nói tiếng Anh cho học sinh THPT.

pdf14 trang | Chia sẻ: thanhle95 | Lượt xem: 147 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Sử dụng hồ sơ học tập điện tử (E-portfolio) trong dạy và học kĩ năng nói tiếng Anh của học sinh trung học phổ thông, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
Năm học 2016 - 2017 247 SỬ DỤNG HỒ SƠ HỌC TẬP ĐIỆN TỬ (E-PORTFOLIO) TRONG DẠY VÀ HỌC KĨ NĂNG NÓI TIẾNG ANH CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Võ Nam Quốc Tuấn, Nguyễn Hồ Ngọc Quỳnh (Sinh viên năm 4, Khoa Tiếng Anh) GVHD: PGS TS Nguyễn Thanh Tùng TÓM TẮT Kĩ năng nói là một kĩ năng quan trọng trong Tiếng Anh, tuy nhiên việc dạy và học kĩ năng này cho học sinh trung học phổ thông (THPT) ở Việt Nam vẫn còn nhiều hạn chế. Một trong những phương pháp có thể giúp cải thiện nhiều vấn đề là phương pháp sử dụng Hồ sơ học tập điện tử (E-Portfolio). Bài nghiên cứu được tiến hành nhằm mục đích đánh giá giá trị giáo dục của phương pháp này trong việc dạy và học kĩ năng nói tiếng Anh cho học sinh THPT. Từ khóa: phương pháp giảng dạy Tiếng Anh, kĩ năng nói tiếng Anh, hồ sơ học tập điện tử. 1. Đặt vấn đề Trong xã hội toàn cầu hiện nay, việc sử dụng tiếng Anh tốt đóng vai trò vô cùng quan trọng đối với sự thành công của mỗi cá nhân và sự phát triển của cả dân tộc. Tuy nhiên, theo đánh giá của Bộ Giáo dục và Đào tạo, chất lượng dạy và học ngoại ngữ hiện nay ở nước ta còn thấp. Trên thực tế, dù học sinh tốt nghiệp THPT ở Việt Nam đã có 7 năm học Tiếng Anh tại trường (từ lớp 6 tới lớp 12) nhưng khả năng sử dụng Tiếng Anh để giao tiếp còn rất kém. Về kĩ năng nói, có thể thấy kĩ năng này ít được chú trọng trong giảng dạy tại trường THPT. Có nhiều nguyên nhân phía sau thực trạng này, cụ thể như yêu cầu của các kỳ thi không đánh giá kĩ năng nói, thời gian trên lớp hạn chế, số lượng học sinh trong lớp đông khiến giáo viên không thể theo dõi toàn diện, và cách đánh giá tổng kết chưa hiệu quả. Từ nghiên cứu, nhóm nghiên cứu nhận thấy việc sử dụng hồ sơ học tập điện tử trong dạy và học kĩ năng nói tiếng Anh của học sinh THPT là một phương pháp vừa mới mẻ và có tính ứng dụng cao. Phương pháp này thỏa mãn nhiều tiêu chí trong Đề án Dạy và học Ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020 như áp dụng công nghệ thông tin vào dạy và học, đổi mới hình thức thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục (chuyển từ hình thức đánh giá truyền thống là đánh giá tổng kết sang đánh giá quá trình) nhằm nâng cao năng lực ngôn ngữ của người học. Nghiên cứu này hướng đến mục tiêu chứng minh tính hiệu quả của việc sử dụng hồ sơ học tập điện tử trong quá trình dạy và học kĩ năng nói tiếng Anh của học sinh THPT, và tìm hiểu thái Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH 248 độ của người học đối với việc sử dụng hồ sơ này. Từ mục tiêu trên trên, nhóm nghiên cứu đặt ra câu hỏi nghiên cứu chính như sau: Giá trị về mặt giáo dục của Hồ sơ học tập điện tử là gì? Câu hỏi nghiên cứu chính này bao gồm 2 nội dung là khả năng nói và thái độ của người học. Vì vậy, nhóm nghiên cứu thấy cần thiết phải trả lời hai câu hỏi nghiên cứu phụ: (i) Việc sử dụng hồ sơ học tập điện tử trong việc dạy và học kĩ năng nói tiếng Anh của học sinh THPT có giúp người học cải thiện khả năng nói hay không? (ii) Thái độ của người học đối với việc sử dụng hồ sơ học tập điện tử trong việc dạy và học kĩ năng nói tiếng Anh là như thế nào? 2. Cơ sở lý luận 2.1. Khái niệm hồ sơ học tập điện tử Hồ sơ học tập điện tử là hộp chứa kĩ thuật số có khả năng lưu trữ nội dung nghe nhìn, bao gồm: văn bản, hình ảnh, phim ảnh, và âm thanh... được thiết kế nhằm mục đích hỗ trợ quá trình dạy học và kiểm tra - đánh giá [1]. Challis (dẫn trong [3]) miêu tả đây là một bộ sưu tập thông tin có tính chọn lọc và có kết cấu rõ ràng, được thu thập với mục đích cụ thể, nhằm thể hiện hoặc chứng minh những thành quả và sự phát triển của các cá nhân. 2.2. Lợi ích của hồ sơ học tập điện tử Về việc nhận xét, học sinh có thể nhận được nhận xét của giáo viên một cách nhanh chóng và thường xuyên thông qua việc cả giáo viên và học sinh cùng làm việc trên hồ sơ học tập điện tử trên một kênh truyền thông [2]. Điều này hỗ trợ tích cực cho hình thức đánh giá quá trình đang được khuyến khích trong giáo dục hiện nay. Về việc phản ánh quá trình học tập, học sinh được động viên tự phản ánh quá trình học tập trong suốt thời gian thực hiện hồ sơ [2] và sử dụng những phản ánh này để hợp nhất các kinh nghiệm học tập và hiểu được ý nghĩa của chúng một cách trọn vẹn [5]. Về mặt kĩ thuật, hồ sơ này dễ được duy trì, chỉnh sửa, truy cập và chia sẻ khi được lưu trữ trên một trang web. Học sinh có thể làm việc trên hồ sơ của mình, và giáo viên có thể theo dõi các hồ sơ này thông qua nhiều kênh đa phương tiện khác nhau [2]. Hồ sơ học tập điện tử có thể bao gồm các tính năng bảo mật (Young, dẫn trong [3]) để giới hạn sự truy cập nhằm bảo vệ việc học của học sinh. 2.3. Sử dụng hồ sơ học tập điện tử vào việc giảng dạy kĩ năng nói Để đảm bảo sự thành công và hiệu quả, đầu tiên, học sinh cần phải được giới thiệu về hồ sơ học tập điện tử và những yêu cầu về mặt phản ánh chất lượng và đánh Năm học 2016 - 2017 249 giá đối với kết quả học tập của học sinh (Chang, dẫn trong Butler, 2006). Theo Ahn [2], yếu tố then chốt dẫn đến thành công của hệ thống Hồ sơ học tập điện tử chính là quá trình lên kế hoạch. Giáo viên phải xem xét, cân nhắc một cách tỉ mỉ, chi tiết cách thức mà hồ sơ học tập điện tử được sử dụng, cũng như lựa chọn phần mềm đáp ứng được những nhu cầu trên [2]. Các trường học cũng cần nhận ra rằng việc ứng dụng hệ thống hồ sơ học tập điện tử là một nỗ lực lâu dài [2] sẽ mang lại hiệu quả cao nhất nếu được dành nhiều thời gian đầu tư ở giai đoạn thí điểm trước khi được đưa ra sử dụng rộng rãi (Wetzel & Strudler, dẫn trong [3]). 3. Phương pháp nghiên cứu 3.1. Địa điểm và người tham gia nghiên cứu Nhóm nghiên cứu tiến hành hoạt động nghiên cứu và lấy số liệu từ lớp 11D2 (Sĩ số: 36 học sinh, trong đó có 5 học sinh nam và 31 học sinh nữ ), thuộc khối lớp 11 không chuyên, Trường THPT Chuyên Lê Hồng Phong TPHCM. 3.2. Thiết kế nghiên cứu và phương pháp thu thập cứ liệu 3.2.1. Thiết kế nghiên cứu Nghiên cứu có cách tiếp cận định tính vì đối tượng đánh giá ở dạng định tính (tính hiệu quả của hồ sơ học tập điện tử và thái độ của người học đối với việc sử dụng này) và dữ liệu chính để thu thập và phân tích là các nhận xét dưới dạng ngôn từ của nhóm nghiên cứu, không phải dạng số liệu thống kê. Các dữ liệu dạng số (điểm kiểm tra trước và sau khi can thiệp, kết quả từ bảng khảo sát) được sử dụng hỗ trợ cho các phân tích và lập luận. Về phương pháp, đây là nghiên cứu hành động. Từ 5 bước trong vòng tuần hoàn của nghiên cứu hành động đã được Ferrance [4] xác định (xác định vấn đề, thu thập dữ liệu, phân tích dữ liệu, giải quyết vấn đề và đánh giá kết quả), nhóm nghiên cứu xác định các bước tiến hành như sau: sau mỗi bài tập học sinh nộp, nhóm nghe và xác định các vấn đề liên quan đến kĩ năng nói, liệt kê dưới dạng nhận xét quá trình và gửi cho học sinh ; nhận xét chỉ đưa ra lỗi mà học sinh mắc phải, không phải lời sửa trực tiếp để học sinh tự tìm hiểu và khắc phục ở những bài tập sau. Sang bài tập khác, nhóm nghiên cứu xem xét lại vấn đề mà học sinh đã mắc phải ở bài tập trước, xem xét nếu vấn đề chưa được giải quyết thì tiếp tục đưa nhận xét. Nếu có vấn đề mới nảy sinh, nhóm nghiên cứu lặp lại quá trình tương tự. 3.2.2. Phương pháp thu thập và phân tích cứ liệu Các phương pháp thu thập cứ liệu bao gồm: kiểm tra trước và sau khi can thiệp, tổng hợp phân tích hồ sơ học tập điện tử, và điều tra bằng bảng khảo sát. Đối với phương pháp kiểm tra trước và sau can thiệp, nhóm nghiên cứu thiết kế 2 bộ đề kiểm tra cho mục đích đánh giá kĩ năng nói của học sinh (dựa trên chuẩn bậc 2 khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam). Điểm số được đánh giá bởi hai Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH 250 nhóm hoàn toàn riêng biệt và độc lập: Nhóm nghiên cứu và giáo viên hướng dẫn, đồng thời cũng là giáo viên phụ trách bộ môn Tiếng Anh của lớp 11D2 Đầu tiên, điểm số sẽ được thống kê theo nhóm giỏi, khá, trung bình cụ thể như sau:  Giỏi: điểm từ 8.5 đến 10  Khá: điểm từ 7 đến cận 8.5  Trung bình: điểm từ 5 đến cận 7 Sau đó, dữ liệu được phân tích bằng phần mềm SPSS, cụ thể bằng phép kiểm định trị trung bình đơn các mẫu theo cặp để xác định sự chênh lệch giữa điểm trung bình trước và sau khi can thiệp có ý nghĩa về mặt thống kê hay không. Đối với hồ sơ học tập điện tử, nhóm nghiên cứu tổng hợp và phân tích tất cả các nhận xét đưa ra sau mỗi bài tập giao cho học sinh, sau đó phân loại thành các nhóm khác nhau, mỗi nhóm phản ánh một đặc điểm liên quan tới các phương diện từ vựng, phát âm, ngữ pháp và độ lưu loát, thống kê số lượng mỗi nhóm này và đối chiếu qua từng bài tập, từ đó phân tích sự cải thiện của học sinh đối với từng lỗi hoặc góp ý được đưa ra. Đối với bảng khảo sát, nhóm thiết kế bảng gồm 20 nhận định dưới dạng thang đo Likert với 5 lựa chọn tăng dần theo mức độ đồng ý (1 = rất không đồng ý ; 2 = không đồng ý ; 3 = không có ý kiến ; 4 = đồng ý ; 5 = rất đồng ý) và 1 câu hỏi mở để học sinh đưa ra gợi ý cho phương pháp mới. Điểm trung bình về mức độ đồng ý của học sinh đối với từng nội dung trong bảng khảo sát được đối chiếu như sau: 1.00 – 1.50: Rất không đồng ý, 1.51 – 2.50: Không đồng ý, 2.51 – 3.50: Không có ý kiến, 3.51 – 4.50: Đồng ý, 4.51 – 5.00: Rất đồng ý. Sau đó, nhóm tính điểm trung bình cho từng nhận định, chuyển điểm trung bình này sang dạng biểu đồ cột nhằm xác định tương quan mức độ đồng ý của học sinh đối với các nhận định ở cùng phương diện với nhau. 4. Phân tích dữ liệu và nhận xét của những người nghiên cứu 4.1. Kết quả phân tích điểm kiểm tra Nói trước và sau can thiệp Nhóm nghiên cứu sử dụng phần mềm SPSS để tính hệ số tưo ̛ng quan giữa điểm số do nhóm nghiên cứu đánh giá (Pretest_Nhom) và giáo viên hu ̛ớng dẫn đánh giá (Pretest_GiaoVien): 
 Bảng 1. Kết quả phân tích hẹ ̂ số tưo ̛ng quan điểm trước can thiẹ ̂p do nhóm nghiên cứu đánh giá (Pretest_Nhom) và giáo viên hu ̛ớng dẫn đánh giá (Pretest_GiaoVien) 
 Correlations Pretest_Nhom Pretest_GiaoVien Pretest_Nhom Pearson Correlation 1 .770** Sig. (2-tailed) .000 N 36 36 Pretest_GiaoVien Pearson Correlation .770** 1 Sig. (2-tailed) .000 N 36 36 Năm học 2016 - 2017 251 Có thể thấy, hẹ ̂ số tu ̛ơng quan r = 0.770 ro ̛i vào khoản tương quan Mạnh (r từ 0.6 đến 0.8), đồng thời giá trị Sig. (2-tailed) = 0.000 < 0.01, có nghĩa điểm số tru ̛ớc can thiẹ ̂p do Nhóm nghiên cứu đánh giá và Giáo viên hu ̛ớng dẫn đánh giá là có sự tưo ̛ng quan với nhau. Bảng 2. Kết quả phân tích hẹ ̂ số tưo ̛ng quan điểm sau can thiẹ ̂p do nhóm nghiên cứu đánh giá (Pretest_Nhom) và giáo viên hướng dẫn đánh giá (Pretest_GiaoVien) Correlations Posttest_Nhom Posttest_GiaoVien Posttest_Nhom Pearson Correlation 1 .915** Sig. (2-tailed) .000 N 36 36 Posttest_GiaoVien Pearson Correlation .915** 1 Sig. (2-tailed) .000 N 36 36 Có thể thấy, hẹ ̂ số tưo ̛ng quan r = 0.915 rơi vào khoản tương quan Rất mạnh (r từ 0.8 đến 1), đồng thời giá trị Sig. (2-tailed) = 0.000 < 0.01, có nghĩa điểm số sau can thiệp do nhóm nghiên cứu đánh giá và do giáo viên hu ̛ớng dẫn đánh giá là có sự tưo ̛ng quan với nhau. Từ phân tích trên, nhóm rút ra kết luận rằng: điểm số trước và sau khi can thiệp do nhóm nghiên cứu đánh giá và do giáo viên hướng dẫn đánh giá là có sự tương quan với nhau. Với kết luận này, nhóm nghiên cứu tiếp tục tính điểm trung bình trước và sau can thiệp từ điểm nhóm nghiên cứu và giáo viên hướng dẫn đánh giá. Điểm kiểm tra trung bình được tổng hợp và phân nhóm theo các tiêu chuẩn đã được trình bày trong phần trước. Kết quả thống kê cho thấy số lượng học sinh ở các nhóm điểm trước và sau can thiệp phương pháp sử dụng hồ sơ học tập điện tử vào dạy và học kĩ năng nói tiếng Anh như sau: Trước can thiệp  Giỏi: 2 học sinh  Khá: 31 học sinh  Trung bình: 3 học sinh Sau can thiệp:  Giỏi: 11 học sinh  Khá: 25 học sinh  Trung bình: không có Có thể thấy sau khi can thiệp phương pháp sử dụng hồ sơ học tập điện tử, số học sinh ở các nhóm đều có sự thay đổi. Nhóm học sinh giỏi tăng thêm 9 em, trong khi nhóm khá giảm 6 em, đồng thời không còn học sinh nào xếp loại trung bình. Từ nhận định trên, nhóm nghiên cứu tiến hành phân tích điểm trung bình trước và sau can thiệp bằng phần mềm SPSS để có kết luận khoa học, chính xác. Giả thuyết H0 Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH 252 đặt ra: “Điểm trung bình tổng thể của bài kiểm tra Nói trước khi áp dụng phương pháp sử dụng hồ sơ học tập điện tử vào việc dạy và học kĩ năng nói tiếng Anh (Pretest_Mean) và sau khi áp dụng phương pháp sử dụng hồ sơ học tập điện tử vào việc dạy và học kĩ năng nói tiếng Anh (Posttest_Mean) là như nhau”. Kết quả như sau: Bảng 3. Kết quả phân tích điểm kiểm tra Nói trước và sau khi can thiệp Paired Samples Statistics Mean N Std. Deviation Std. Error Mean Pair 1 Pretest_Mean 7.4375 36 .47198 .07866 Posttest_Mean 8.0694 36 .54645 .09108 Paired Samples Correlations N Correlati on Sig. Pair 1 Pretest_Mean & Posttest_Mean 36 .744 .000 Paired Samples Test Paired Differences t df Sig. (2- tailed) Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Pair 1 Pretest_Mean - Posttest_Mean -.63194 .37074 .06179 -.75739 -.50650 -10.227 35 .000 Phép kiểm định trị trung bình đơn các mẫu theo cặp được thực hiện để đánh giá sự tác động của phương pháp. Kết quả cho thấy điểm trung bình của học sinh trước khi can thiệp là khoảng 7.44 và sau khi can thiệp là khoảng 8.07. Như vậy điểm kiểm tra sau khi can thiệp (M=8.07, SD=0.47) cao hơn điểm kiểm tra trước khi can thiệp (M=7.44, SD=0.55), t(35)= -10.227. Số điểm tăng lên sau khi áp dụng phương pháp là 0.63 với độ tin cậy là 95%. Xét đến giá trị Sig.(2-tailed) = 0.000, có thể thấy giá trị này nhỏ hơn 0.05, điều này đồng nghĩa với việc giả thuyết H0 không được chấp nhận. Nói cách khác, điểm kiểm tra trước và sau can thiệp là có sự khác nhau và sự khác nhau này là có ý nghĩa về mặt thống kê. Từ những phân tích trên, ta kết luận: Khả năng nói tiếng Anh học sinh sau khi sử dụng hồ sơ học tập điện tử vào quá trình dạy và học kĩ năng nói tiếng Anh có sự cải thiện. Năm học 2016 - 2017 253 4.2. Kết quả phân tích cứ liệu từ hồ sơ học tập điện tử E-Portfolio 4.2.1. Phân tích nội dung Từ vựng a. Lỗi lặp từ 11.1% 0.0% 47.2% 88.9% 100.0% 52.8% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Bài tập 1 Bài tập 2 Bài tập 3 Số học sinh mắc lỗi Số học sinh không mắc lỗi Hình 1. Tỉ lệ học sinh mắc lỗi và không mắc lỗi 100% 0% Số học sinh cải thiện Số học sinh chưa cải thiện Hình 2. Tỉ lệ học sinh cải thiện lỗi trong bài tập 2 Có thể thấy trong bài tập 1, có 11.1% tổng số học sinh mắc lỗi lặp từ, và 88.9% học sinh không mắc lỗi. Bài tập thứ hai không còn học sinh mắc lỗi tương tự, đạt tỉ lệ cải thiện 100%. Ở bài tập thứ 3, lỗi lặp từ lại xuất hiện với 47.2% học sinh mắc lỗi này. Đây là dạng câu hỏi phần 2 đề thi Nói IELTS, học sinh được mong đợi không lặp lại các từ hoặc cụm từ đã xuất hiện trong đề bài (các em mắc lỗi lặp lại từ “memorable”). Đây là nguyên nhân chính dẫn đến sự tăng đáng kể số học sinh mắc lỗi ở bài tập 3. b. Độ chính xác của việc sử dụng từ/cụm từ 38.9% 38.9% 19.4% 61.1% 61.1% 80.6% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Bài tập 1 Bài tập 2 Bài tập 3 Số học sinh mắc lỗi Số học sinh không mắc lỗi Hình 3. Tỉ lệ học sinh mắc lỗi và không mắc lỗi 57% 43% Số học sinh cải thiện Số học sinh chưa cải thiện Hình 4. Tỉ lệ học sinh cải thiện lỗi trong bài tập 2 71% 29% Số học sinh cải thiện Số học sinh chưa cải thiện Hình 5. Tỉ lệ học sinh cải thiện lỗi trong bài tập 3 Số lượng học sinh mắc lỗi không giảm sau bài tập 1, nhưng bài tập 3 đã giảm một nửa (từ 38.9% xuống còn 19.4%). Tỉ lệ cải thiện lỗi tăng từ 57% lên 71%. Chứng tỏ Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH 254 nhận xét đã giúp học sinh cải thiện được độ chính xác của việc sử dụng từ hoặc cụm từ khi nói. c. Ngữ cảnh của việc sử dụng từ/cụm từ 0.0% 19.4% 0.0% 100.0% 80.6% 100.0% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Bài tập 1 Bài tập 2 Bài tập 3 Số học sinh mắc lỗi Số học sinh không mắc lỗi Hình 6. Tỉ lệ học sinh mắc lỗi và không mắc lỗi 100% 0% Số học sinh cải thiện Số học sinh chưa cải thiện Hình 7. Tỉ lệ học sinh cải thiện trong bài tập 2 Lỗi này không xuất hiện ở bài tập 1. Sang bài tập 2 có 19.4% học sinh mắc lỗi. Sau nhận xét bài tập 2, đến bài tập 3 học sinh không lặp lại lỗi này; tỉ lệ cải thiện đạt 100%. 4.2.2. Phân tích nội dung Phát âm a. Ngữ điệu 63.9% 33.3% 5.6% 36.1% 66.7% 94.4% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Bài tập 1 Bài tập 2 Bài tập 3 Số học sinh mắc lỗi Số học sinh không mắc lỗi Hình 8. Tỉ lệ học sinh mắc lỗi và không mắc lỗi 57% 43% Số học sinh cải thiện Số học sinh chưa cải thiện Hình 9. Tỉ lệ học sinh cải thiện lỗi trong bài tập 2 92% 8% Số học sinh cải thiện Số học sinh chưa cải thiện Hình 10. Tỉ lệ học sinh cải thiện lỗi trong bài tập 3 Nhìn chung, số lượng học sinh mắc lỗi Ngữ điệu giảm dần qua từng bài tập. Từ 63.9% ở bài tập 1, bài tập 2 còn 33.3%, và gần 6 lần trong bài tập 3 (còn 5.6%). Tỉ lệ cải thiện qua từng bài tập tăng đáng kể, từ 57% trong bài tập 2 lên 92% trong bài tập 3. b. Phát âm từ Năm học 2016 - 2017 255 69.4% 58.3% 47.2% 30.6% 41.7% 52.8% 0% 50% 100% Bài tập 1 Bài tập 2 Bài tập 3 Số học sinh mắc lỗi Số học sinh không mắc lỗi Hình 11. Tỉ lệ học sinh mắc lỗi và không mắc lỗi Phát âm từ là nội dung đặc thù, vì học sinh thường phát âm sai những từ cụ thể và khác nhau qua từng bài tập, do đó nhóm nghiên cứu nhóm không tính tỉ lệ cải thiện lỗi sau mỗi bài tập. Nhìn chung, số lỗi phát âm từ giảm đều qua từng bài tập, từ 69.4% ở bài 1 xuống còn 58.3% ở bài 2, và số lượng này giảm khoảng 10% ở bài 3 (còn 47.2%). c. Âm cuối Hình 12. Tỉ lệ học sinh mắc lỗi và không mắc lỗi 95% 5% Số học sinh cải thiện Số học sinh chưa cải thiện Hình 13. Tỉ lệ học sinh cải thiện lỗi trong bài tập 2 33% 67% Số học sinh cải thiện Số học sinh chưa cải thiện Hình 14. Tỉ lệ học sinh cải thiện trong bài tập 3 Ở bài tập 1 có 58.3% học sinh mắc lỗi. Sau nhận xét, ở bài tập 2 tỉ lệ học sinh mắc lỗi giảm 8,3%, và tỉ lệ cải thiện đạt 95%. Sang bài tập 3, số lượng học sinh mắc lỗi tăng lên 52.8%, tỉ lệ cải thiện lỗi là 33%. Số học sinh mắc lỗi tăng vì bài này yêu cầu học sinh dùng thì quá khứ, và phần lớn các em chưa để ý phát âm cuối cho các động từ có quy tắc (V-ed). 4.2.3. Phân tích nội dung Ngữ Pháp a. Thì hiện tại đơn Kỉ yếu Hội nghị sinh viên NCKH 256 5 0 2 4 6 Bài tập 1 Bài tập 2 Bài tập 3 Số học sinh mắc lỗi Số học sinh không mắc lỗi Hình 15. Tỉ lệ học sinh mắc lỗi và không mắc lỗi 100% 0% Số học sinh cải thiện Số học sinh chưa cải thiện Hình 16. Tỉ lệ học sinh cải thiện lỗi trong bài tập 2 Đối với điểm ngữ pháp “Thì hiện tại đơn”, có 2 học sinh mắc lỗi trong bài tập 1. Sau khi nhận được nhận xét, cả 2 học sinh này đều không lặp lại lỗi trên ở bài tập 2, tỷ lệ cải thiện đạt 100%. Sang đến bài tập 3, không còn học sinh nào mắc lỗi. b. Thì quá khứ đơn 3 19 17 0 5 10 15 20 Bài tập 1 Bài tập 2 Bài tập 3 Số học sinh mắc lỗi Số học sinh không mắc lỗi Hình 17. Tỉ lệ học sinh mắc lỗi và không mắc lỗi 67% 33% Số học sinh cải thiện Số học sinh chưa cải thiện Hình 18. Tỉ lệ học sinh cải thiện lỗi trong bài tập 3 Chỉ 3 học sinh mắc lỗi sử dụng thì quá khứ đơn ở bài tập 1. Các học sinh này không lặp lại lỗi trên ở bài tập 2. Sang bài tập 3, 2 trong số 3 học sinh đã mắc lỗi trên ở bài tập 1 cải thiện được lỗi, chỉ 1 học sinh vẫn còn mắc lỗi này ; tỉ lệ cải thiện đạt 67%. c. Mệnh đề quan hệ 2 0 3 7 10 10 0 5 10 15 Bài tập 1 Bài tập 2 Bài tập 3 Số học sinh mắc lỗi Số học sinh không mắc lỗi Hình 19. Tỉ lệ học sinh mắc lỗi và không mắc lỗi 100% 0% Số học sinh cải thiện Số học sinh chưa c
Tài liệu liên quan