Tiếp cận năng lực nghề dạy học trong đào tạo giáo viên

Tóm tắt. Bài báo đề cập tới cơ sở khách quan và lí luận của việc tiếp cận năng lực (NL) nghề trong đào tạo giáo viên. Đó là sự chuyển đổi từ nhà trường kiến thức (NTKT) lên nhà trường kĩ năng (NTKN) - nhân văn và sự chuyển đổi trong nhận thức khoa học về NL và tiếp cận NL trong đào tạo. Trong lĩnh vực đào tạo giáo viên, tiếp cận theo NL, trước hết đòi hỏi phải có nhận thức đúng về NL theo quan điểm hiện đại, xác định được khung chuẩn NL đầu ra, xác định được mục tiêu các NL cần đào tạo, thiết kế chương trình và tổ chức đào tạo theo phương thức mới so với đào tạo theo nội dung.

pdf7 trang | Chia sẻ: thanhle95 | Lượt xem: 65 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Tiếp cận năng lực nghề dạy học trong đào tạo giáo viên, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Educational Sci., 2014, Vol. 59, No. 6A, pp. 9-15 This paper is available online at TIẾP CẬN NĂNG LỰC NGHỀ DẠY HỌC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Phan Trọng Ngọ Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Bài báo đề cập tới cơ sở khách quan và lí luận của việc tiếp cận năng lực (NL) nghề trong đào tạo giáo viên. Đó là sự chuyển đổi từ nhà trường kiến thức (NTKT) lên nhà trường kĩ năng (NTKN) - nhân văn và sự chuyển đổi trong nhận thức khoa học về NL và tiếp cận NL trong đào tạo. Trong lĩnh vực đào tạo giáo viên, tiếp cận theo NL, trước hết đòi hỏi phải có nhận thức đúng về NL theo quan điểm hiện đại, xác định được khung chuẩn NL đầu ra, xác định được mục tiêu các NL cần đào tạo, thiết kế chương trình và tổ chức đào tạo theo phương thức mới so với đào tạo theo nội dung. Từ khóa: NTKT, NTPT (Nhà trường phát triển), tiếp cận NL, khung chuẩn NL đầu ra, mục tiêu, chương trình và tổ chức đào tạo. 1. Mở đầu Trong vài thập kỉ gần đây, nhiều nước trên thế giới nhà trường đã chuyển từ tiếp cận nội dung (tiếp cận KT) sang tiếp cận NL trong đào tạo giáo viên (Hoa Kì, 1986; Anh, 1985; Pháp, 1986; Đức, 1998; Nhật Bản, 1985; Ôxtrâylia, 1998 [4]). Ở Việt Nam, xu thế này cũng đang được định hình và ngày càng rõ trong chiến lược đổi mới đào tạo giáo viên (ĐTGV) theo Nghị Quyết 29 của BCH Trung ương ĐCS Việt Nam [1, 12]. Tuy nhiên, tại nhiều diễn đàn khoa học và trên thực tế [2, 3, 13, 14], vấn đề tiếp cận NL nghề trong ĐTGV ở nước ta còn nhiều điều chưa thống nhất và chưa thực sự tường minh. Bài viết góp phần làm sáng tỏ thêm những vấn đề lí luận có tầm quan trọng đặc biệt đối với việc định hướng trong đổi mới ĐTGV hiện nay. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Tiếp cận năng lực nghề trong đào tạo giáo viên 2.1.1. Sự chuyển đổi mô hình nhà trường phổ thông – yêu cầu khách quan của việc chuyển đổi đào tạo giáo viên từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực Trong xã hội trước công nghiệp, sản xuất nông nghiệp và thủ công nghiệp, chủ yếu dựa vào kinh nghiệm đã có. Học tập của con người nhằm thỏa mãn nhu cầu hiểu biết của Tác giả liên lạc: Phan Trọng Ngọ, địa chỉ e-mail: ngotamly@gmail.com 9 Phan Trọng Ngọ mình. Từ đó đã hình thành và phát triển nhà trường kiến thức (NTKT). Mục tiêu chính là truyền thụ tri thức khoa học; đào tạo ra những con người tri thức, con người lí luận. Hoạt động học được quy về hoạt động nhận thức. Người học tiếp cận tới đối tượng học chủ yếu thông qua kênh thầy giáo. Yếu tố ổn định là Thầy truyền thụ - trò tiếp thu, yếu tố động là các phương pháp dạy và học. Giáo viên (GV) thường là trung tâm, học viên ở vị thế bị động trước hành động của GV, trước nội dung học tập. Việc đổi mới phương pháp chủ yếu làm tăng hiệu quả truyền thụ - tiếp thu và như vậy, dù trực tiếp hay gián tiếp, việc đổi mới PPDH vẫn hướng đến người thầy. Khi chuyển sang xã hội công nghiệp, nền tảng cốt lõi là sản xuất công nghiệp và đại công nghiệp, đòi hỏi phải có Nhà trường công nghiệp - nhà trường kĩ năng (NTKN), trong đó, hoạt động học được phỏng theo quy trình có tính công nghệ. Yếu tố bất biến là quy trình hình thành KN, bao gồm 3 khâu: đầu vào→ quy trình học tập→ đầu ra. Trong đó, các hoạt động xác lập chuẩn; thiết kế quy trình hình thành KN ở học sinh (HS); tổ chức, quản lí giám sát quá trình học tập; xây dựng các công cụ đánh giá và tổ chức đánh giá theo chuẩn. . . là các hoạt động cốt lõi.Việc đổi mới các phương pháp được quy về làm tăng hiệu quả của các hoạt động thiết kế và tổ chức hình thành các KN cho HS. Trong NTPT, người học luôn trực tiếp đối diện với đối tượng học. Hệ thống việc làm của thầy hướng vào việc tạo môi trường sư phạm để trò hoạt động và phát triển; tư vấn và trợ giúp các em hoạt động. Trong đó, việc chẩn đoán và định hướng sự phát triển của HS; khảo sát và thiết kế môi trường để HS hoạt động; trợ giúp và tư vấn cho HS; quản lí lớp học đảm bảo hiệu quả hoạt động; xác định các chuẩn NL, xây dựng các công cụ và tổ chức đánh giá và tự đánh giá v.v. là những hoạt động chính. Việc đổi mới các PPDH của GV chủ yếu được quy về các hoạt động và sự phát triển của HS. Trong NTKT hay NTKN, hoạt động của HS được khép kín và hướng tới cái đã có, cái đã biết và giới hạn trong phạm vi hoạt động của GV. Trong NTPT, hoạt động của HS là hoạt động mở và hướng tới cái sẽ có. Hiệu quả hoạt động và phát triển của HS phụ thuộc chủ yếu vào nhu cầu, động cơ và khả năng kiến tạo của các em, cũng như khả năng thiết kế tình huống sư phạm của thầy giáo. Trong mô hình NTKT và NTKN, KT và KN là mục tiêu, còn trong NTPT, chúng trở thành phương tiện để phát triển nhân cách, NL. Nói cách khác, trong NTPT, KT và KN không phải là thứ yếu. Chúng rất quan trọng đối với HS, nhưng đóng vai trò khác. Do đó, chúng phải được hình thành và đối xử theo phương thức khác với NTKT hay NTKN. Sự chuyển đổi các mô hình nhà trường phổ thông là tất yếu và là cơ sở khách quan để chuyển đổi cơ cấu lao động sư phạm và hình thành NL nghề cho giáo viên. 2.1.2. Chuyển đổi nhận thức về năng lực nghề trong đào tạo giáo viên Những năm 70 của thế kỉ XX, quan niệm về NL thiên về khả năng và có nội hàm khá rộng [9]. Chẳng hạn, K.K. Platonov (1972) cho rằng NL là một cấu trúc chức năng cơ động, bao gồm 4 tiểu cấu trúc: a) Các yếu tố nhân cách như xu hướng, động cơ, cảm xúc; b) Các yếu tố thuộc về kinh nghiệm, KT, KN hoạt động; c) Các yếu tố tâm lí liên quan trực tiếp tới hoạt động và d). Các chức năng sinh lí phù hợp với hoạt động. Còn theo D.Perkins (1983), NL là một cấu trúc gồm ba thành phần: Các tiềm năng tâm - sinh lí cá 10 Tiếp cận năng lực nghề dạy học trong đào tạo giáo viên nhân + các thủ thuật hành động + Trình độ chuyên. Những năm cuối của thế kỉ XX, khi quan điểm hệ thống ngày càng chiếm ưu thế trong nghiên cứu khoa học và trong thực tiễn [6] thì vấn đề NL được quan niệm rõ hơn. NL được hiểu là sự huy động, vận dụng và tương tác giữa các yếu tố tâm – sinh lí, các KT, kinh nghiệm, giá trị, thái độ và KN hành động cuả cá nhân trong một hoạt động nhất định, giải quyết có hiệu quả các tình huống khác nhau. Đồng thời NL hoạt động của cá nhân cũng được hình thành và phát triển ngay chính trong quá trình giải quyết các tình huống đó. Điều này có nghĩa là phải coi NL là một hệ thống được vận hành trong sự tương tác của các đơn vị cấu thành: KT và kinh nghiệm về hoạt động, KN hành động, giá trị và thái độ tích cực với hoạt động... Tất cả đơn vị trên đều được triển khai đồng bộ trong việc giải quyết một tình huống cụ thể. Chính trong quá trình giải quyết tình huống thực tế đó, các KT, kinh nghiệm về hoạt động, KN hành động và các yếu tố tâm lí khác được hình thành và bổ sung cho nhau, tạo thành NL. Quan điểm NL phải được hình thành, phát triển và biểu hiện trong việc giải quyết các tình huống hiện thực là xu hướng phổ biến trong việc hình thành và phát triển các NL cao cấp như NL quản lí [7], NL sư phạm [11]. Trong lĩnh vực đào tạo GV, cũng có sự chuyển dịch nhận thức về NL. Vào những năm 1970 – 1980, khái niệm NL được dùng chủ yếu để chỉ những kĩ năng chuyên biệt mà GV phải có để việc giảng dạy, giáo dục có hiệu quả [12]. Vì thế, công việc của GV được coi là một tập hợp nhiệm vụ mà GV phải hiểu, thực thi được và có thể đánh giá được thông qua một bảng kê các đầu việc. Nhờ cách tiếp cận này, công tác ĐTGV được gắn hơn với thực tế trường phổ thông. Mục đích đào tạo tường minh hơn, kết quả đào tạo có thể đo lường và đánh giá được. Tuy nhiên, với cách hiểu hạn hẹp về NL, đã dẫn đến hiện tượng “loạn NL”, nghĩa là có đến hàng trăm NL được đề xuất. Vì thế, vào cuối những năm 1980, khái niệm NL được mở rộng, không chỉ tập trung vào kĩ năng mà vào những gì GV phải biết và có thể làm được. Cách hiểu như vậy về NL còn được gọi là chuẩn và việc ĐTGV theo tiếp cận này là đào tạo theo chuẩn. Việc xác lập các chuẩn trở thành một công cụ quan trọng và hiệu quả trong ĐTGV, bởi lẽ chúng biểu thị một cách tường minh những gì mà GV phải biết và có thể làm được trong thực thi vai trò của mình tại nhà TPT [12]. 2.1.3. Những điểm cốt lõi của tiếp cận năng lực nghề trong đào tạo giáo viên a. Xác định khung chuẩn đầu ra về NL nghề cần đào tạo cho sinh viên Trong đào tạo GV, vấn đề đầu tiên của tiếp cận NL là xác định khung chuẩn về NL nghề cần hình thành cho SV (chuẩn đầu ra). Thực ra, trong tiếp cận KT, hay tiếp cận KN cũng cần chuẩn (Chuẩn KT, chuẩn KN). Vì vậy, cần phân biệt rõ các chuẩn này với chuẩn NL. Điểm khác biệt giữa các chuẩn này là ở chỗ chuẩn KT hay KN (với tư cách là mục tiêu đào tạo) hướng đến hệ thống KT được trang bị và những KN được quy định trong chương trình, còn KT và KN trong chuẩn NL là những KT, KN hướng đến các hành động giải quyết các tình huống khác nhau, mang lại hiệu quả của hành động. Không phải mọi KT, KN đều tạo ra NL, mà chỉ có KT, KN phù hợp với hoạt động trong tình huống cụ thể nào đó mới trở thành phương tiện của NL. Xuất phát từ đặc trưng lao động sư phạm của người giáo viên trong nhà trường hiện 11 Phan Trọng Ngọ đại và dựa vào khung chuẩn nghề nghiệp để thiết kế khung NL (KNL) sư phạm của người sinh viên khi tốt nghiệp, là khâu có ý nghĩa then chốt trong cả quá trình đào tạo của nhà trường sư phạm. Dưới đây là mô tả một khung NL sư phạm dành cho sinh viên Đại học sư phạm: A. Hệ giá trị nghề cần đạt được ở người sinh viên khi tốt nghiệp: (1) Những giá trị hướng vào HS: Yêu HS, khoan dung, độ lượng; Tin rằng tất cả mọi trẻ em đều có thể học được; Cam kết nuôi dưỡng tiềm năng của từng HS; Coi trọng sự đa dạng. (2) Những giá trị mang bản sắc của người giáo viên: ham học hỏi; lạc quan; kiên trì, kiên nhẫn; sáng tạo; sống lành mạnh; cởi mở, thân thiện;thẳng thắn, trung thực v.v (3) Những giá trị phục vụ nghề nghiệp: Yêu nghề;Tự hào về nghề giáo;Trách nhiệm nghề nghiệp và xây dựng xã hội văn minh; Cam kết chất lượng v.v . B. Hệ NL nghề nghiệp cần hình thành cho SV sư phạm khi tốt nghiệp (i) NL khoa học chuyên ngành bao gồm những NL cốt lõi sau đây: - Nắm vững KT, kĩ năng khoa học chuyên ngành cần thiết, đáp ứng nhiệm vụ dạy học, và chuẩn bị cho việc học ở các bậc học tiếp theo hoặc giáo dục tiếp tục; - Phát triển trí tuệ, hình thành các phẩm chất của tư duy khoa học chuyên ngành cần thiết cho việc tham gia vào đời sống của một xã hội hiện đại; - Nhận biết khoa học chuyên ngành như là một phương tiện mô tả và nghiên cứu thế giới hiện thực; - Nhận biết giá trị văn hóa của khoa học chuyên ngành như là một phần của văn hóa nhân loại. Có khả năng và ham muốn học hỏi, tiếp thu những nét tinh hoa, phổ quát của văn hóa nhân loại. (ii) NL sư phạm (theo nghĩa hẹp): Nhóm NL dạy học; Nhóm NL giáo dục; Nhóm NL định hướng sự phát triển của HS; Nhóm NL phát triển cộng đồng; Nhóm NL phát triển cá nhân. - Nhóm NL dạy học: (1) NL phát triển chương trình và tài liệu giáo khoa; (2) NL vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học bộ môn; (3) NL dạy học phân hoá; (4) NL dạy học tích hợp; (5) NL xây dựng kế hoạch dạy học, kế hoạch bài học; (6) NL tổ chức các hoạt động học tập của HS/NL thực hiện kế hoạch bài học; (7) NL tổ chức và quản lí lớp học trên giờ học; (8) NL hỗ trợ HS đặc biệt trong dạy học; (9) NL đánh giá sự tiến bộ và kết quả học tập của HS; (10) NL xây dựng, quản lí và khai thác hồ sơ dạy học. - Nhóm NL giáo dục: (1). NL giáo dục qua giảng dạy môn học; (2) NL xây dựng kế hoạch giáo dục; (3) NL vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức giáo dục; (4) NL tổ chức hoạt động giáo dục; (5) NL xử lí các tình huống giáo dục; (6) NL giáo dục HS có hành vi không mong đợi; (7) NL phối hợp với các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường; (8) NL tư vấn, tham vấn cho HS; (9) NL đánh giá sự tiến bộ và kết quả giáo dục HS; (10) NL xây dựng, quản lí và khai thác hồ sơ giáo dục. 12 Tiếp cận năng lực nghề dạy học trong đào tạo giáo viên - Nhóm NL định hướng sự phát triển cá nhân HS: (1) NL nhận diện đặc điểm cá nhân và điều kiện, môi trường sống (gia đình, xã hội) của HS (Chẩn đoán tiền đề học tập và phát triển); (2) NL hỗ trợ HS thiết kế chiến lược và kế hoạch phát triển; (3) NL hỗ trợ HS tự đánh giá và điều chỉnh. - Nhóm NL phát triển cộng đồng nghề và xã hội: (1) NL phát triển cộng đồng nghề; (2) NL công tác xã hội. - Nhóm NL phát triển cá nhân: (1) NL học; (2) NL giao tiếp; (3) NL hợp tác; (4) NL thích ứng môi trường; (5) NL nghiên cứu khoa học. Trên thực tế, khung chuẩn NL nêu trên đã được trường Đại học sự phạm thực hiện từ năm học 2014- 2015, trong đào tạo giáo viên của trường. b. Tiếp cận theo NL nghề được thể hiện trong xác định mục đích đào tạo Khung chuẩn NL đầu ra là bản chỉ dẫn hữu ích để xác định mục tiêu đào tạo cho cả khóa học và cho từng giai đoạn nhất định. Vì vậy, khi xác định mục tiêu đào tạo, cần lập được ma trận các yêu cầu về NL phải có ở sinh viên qua từng thời kì và cả khóa trình. Điểm khó khăn nhất đối với việc xác định mục đích đào tạo theo NL là phân biệt và xác lập quan hệ giữa KT, KN và NL Cần nhận thức rõ ràng, NL không phải là cái bao hàm KT, kinh nghiệm, giá trị hay KN. NL là yếu tố tâm lí thuộc tầng sâu của cá nhân. Tuy nhiên, NL không thể tách rời KT, KN, thái độ cũng như các giá trị cá nhân khác. Không có những thành tố này, không tạo thành NL nghề. Vì vậy, tiếp cận NL nghề, không có nghĩa là chỉ nói tới NL nghề, bỏ qua việc hình thành và phát triển KT, KN. Tiếp cận theo NL, yêu cầu không dừng lại ở mức độ KT, KN, mà phải đạt tới việc huy động, sử dụng và phối hợp chúng như thế nào để giải quyết hiệu quả bài toán hoạt động nghề nghiệp, tức là phải giải quyết mối quan hệ mục đích và phương tiện. Trong tiếp cận KT, nội dung KT là mục đích, còn NL là phương tiện và là hệ quả, còn trong tiếp cận NL thì ngược lại, NL là mục đích, còn nội dung KT, kinh nghiệm, KN hành động là phương tiện. Điều này tác động mạnh tới việc lựa chọn và khai thác các KT trong chương trình ĐTGV. Trong quan hệ với KT, KN, NL được biểu hiện qua sự huy động và phối hợp KT và KN vào việc giải quyết có hiệu quả hay không một hoạt động nào trong các tình huống khác nhau của cuộc sống. Khác với KT hay KN, NL có cơ chế hình thành và phát triển riêng, điều này đặc biệt quan trọng đối với tổ chức đào tạo giáo viên. c. Tiếp cận NL nghề thể hiện ở chương trình đào tạo Có nhiều điểm khác biệt trong việc thiết kế chương trình (CT) đào tạo theo tiếp cận NL với CT tiếp cận KT hay KN. Một trong những điểm cốt lõi là CT tiếp cận theo KT được thiết kế phỏng theo từng lĩnh vực khoa học; tiếp cận KN là CT rèn luyện các hành động, còn tiếp cận theo NL chương trình được thiết kế theo hướng tích hợp. Về hình thức, chương trình tiếp cận NL thường được thiết kế theo module. Khác với thiết kế theo môn học, phản ánh một lĩnh vực khoa học nhất định, module được hiểu là một cấu phần, một bộ phận của một hệ thống, có chức năng phục vụ cho việc hình thành một hoặc một nhóm NL nhất định. Như vậy, chương trình là tập hợp một số module có chức năng gần nhau 13 Phan Trọng Ngọ trong việc hướng đến hình thành các KT, thái độ hay KN nhất định trong quá trình hình thành NL nào đó của người học. d. Tiếp cận NL nghề thể hiện ở tổ chức đào tạo Tổ chức đào tạo có ý nghĩa quyết định hiệu quả đào tạo theo năng nghề và đây là khâu khó khăn nhất, đòi hỏi có sự đổi mới triệt để. Đồng thời là khâu phức hợp, bao gồm hệ thống các hoạt động có quan hệ hữu cơ với nhau: Tổ chức học tập trên giảng đường, tại cơ sở giáo dục phát triển nghề, tại thư viện, tại nhà v.v; Trong đó phương thức tổ chức đào trong mối quan hệ giữa KT, KN và phát triển NL. Trong tổ chức đào tạo, tiếp cận NL và tiếp cận KT khác nhau không phải là tiếp cận NL không coi trọng KT, KN, không hướng tới việc hình thành KT, KN hay thái độ hành động, mà là do tổ chức đào tạo để hình thành chúng. Trong tổ chức đào tạo theo tiếp cận KT, logic thông thường là cung cấp và tiếp thu, hình thành KT→ ôn, luyện củng cố, phát triển KT→ rèn luyện (thực hành) KN→ hình thành thái độ đối với hoạt động → phát triển NL. Các công đoạn trên có thể được tiến hành riêng rẽ và có thể theo các công đoạn tách rời nhau về không gian, thời gian. Do sự tách riêng rẽ các thành tố KT hay KN hành động, theo một chuỗi kế tiếp như trên, nên không phải bao giờ cũng đem lại hiệu quả mong muốn. Vì các quá trình này bị chia cắt nên thường không tạo ra sự tương tác giữa các thành phần của NL và không theo nguyên lí hoạt động. 3. Kết luận Sự khác biệt cơ bản giữa NL và KN là ở chỗ KN là yếu tố kĩ thuật của hành động, được hình thành qua luyện tập thuần thục các động tác (hoặc thao tác trí óc) của một hành động thực tiễn (hay hành động trí óc) trong một hoàn cảnh nhất định, còn NL liên quan trực tiếp tới sự huy động, vận dụng các KT, kinh nghiệm, thái độ, giá trị, KN hành động đã có để tìm ra giải pháp giải quyết các tình huống khác nhau.Nói tới NL, trước hết phải nói tới nhận thức tình huống (thực tiễn và tư duy) và giải pháp giải quyết tình huống. Dĩ nhiên để làm được hai việc trên, cá nhân phải có KT, kinh nghiệm, thái độ, KN cùng nhiều yếu tố tâm- sinh lí khác. Vì vậy, để hình thành và phát triển NL, không thể tổ chức đào tạo theo logic kiến thức hay kĩ năng, mà phải theo nguyên lí hoạt động: tạo tình huống và tổ chức cho SV giải quyết các tình huống khác nhau. Trong quá trình giải quyết một họ các tình huống, SV sẽ thu nhận được KT về đối tượng và KT hành động với đối tượng đó, hình thành KN hành động và khả năng di chuyển hành động khi tình huống thay đổi. Điều cốt yếu của việc hình thành NL sư phạm cho SV không phải là ở chỗ cho họ học (đọc) nhiều hay rèn luyện nhiều KN cụ thể, mà là ở chỗ họ được tiếp cận nhiều TÌNH HUỐNG ĐIỂN HÌNH, biết khám phá tình huống và giải quyết được nó theo một cách tối ưu, trên cơ sở hiểu biết về tình huống và huy động KT, KN giải quyết tình huống. Như vậy, nghệ thuật tổ chức đào tạo theo NL là nghê thuật xây dựng các chuẩn NL; nghệ thuật xây dựng tình huống và tổ chức cho SV triển khai, giải quyết tình huống; đánh giá hiệu quả theo các chuẩn. 14 Tiếp cận năng lực nghề dạy học trong đào tạo giáo viên TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyễn Thị Bình và cộng sự, 2008. Giáo dục Việt Nam thực trạng và yêu cầu phát triển. Trong cuốn “Thử bàn về định hướng phát triển giáo dục phổ thông 10-15 năm tới”. Nxb Giáo dục Việt Nam. [2] Bộ giáo dục và Đào tạo, 2011. Kỉ yếu Hội nghị toàn quốc các trường sư phạm. [3] Bộ giáo dục và Đào tạo, 2011b. Kỉ yếu Hội thảo Quốc gia về khoa học giáo dục Việt Nam. [4] Lữ Đạt- Chu Mãn Sinh (cb), 2010. Cải cách giáo dục ở các nước phát triển. Nxb Giáo dục Việt Nam. [5] R. Gibson, 2004. Tư duy lại tương lai. Nxb Trẻ. [6] Jamshid Gharajedaghi, 2005. Tư duy hệ thống (quản lí hỗn độn và phức hợp). Nxb Khoa học Xã hội. [7] Paul Hersey Ken Blanchard, 1995. Quản lí nguồn nhân lực. Nxb Chính trị Quốc gia Hà Nội. [8] Gaudencio V. Aquynio, Perpetua U. Razon, 1993. Educational Psychology. Rex Book Store, Manila, Philippinec. [9] Ph.N. Gônôbôlin, tập 1: 1976, tập 2: 1979. Những phẩm chất tâm lí của người giáo viên. Nxb Giáo dục. [10] Ken Bain, 2008. Phẩm chất của những nhà giáo ưu tú. Nxb Văn hóa Sài Gòn (Bản dịch tiếng Việt của Nguyễn Văn Nhật). [11] James H. Stronge, 2011. Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả. Nxb Giáo dục Việt Nam. [12] Phạm Đỗ Nhật Tiến, 2013. Đổi mới đào tạo giáo viên trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam. Nxb Giáo dục Việt Nam. [13] Trường Đại học sư phạm Hà Nội, 2011. Kỉ yếu Hội thảo khoa học “Khoa học Sư phạm trong chiến lược phát triển giáo viên, yếu tố căn bản đổi mới giáo dục Việt Nam”. [14] Trường Đại học giáo dục, 2011. Tài liệu Hội thảo khoa học “Nghiên cứu đề xuất giải pháp cải cách công tác đào tạo giao viên phổ thông”. [15] F.E. Weinert, 1998. Sự phát triển nhận thức học tập và giảng dạy. Nxb Giáo dục, Hà Nội. ABSTRACT Approach to professional competence in teacher training This article deals with the objective and theoretical foundations of the competence-based approach to teacher training which is to parallel a shift from knowledge-based education to development-based education a
Tài liệu liên quan