Thái độ của nhà giáo và hậu quả của những lời nói có tính tiêu cực trong giáo dục

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Educational Sci. 2012, Vol. 57, No. 9, pp. 157-164 THÁI ĐỘ CỦA NHÀ GIÁO VÀ HẬU QUẢ CỦA NHỮNG LỜI NÓI CÓ TÍNH TIÊU CỰC TRONG GIÁO DỤC Lê Thị Tuyết Hạnh Học viện Quản lí Giáo dục E-mail: letuyethanhnguyen@yahoo.com.vn Tóm tắt. Thực tế giáo dục hiện nay còn nhiều bất cập, trong đó có những hậu quả đáng tiếc xảy ra từ việc nhà giáo sử dụng biện pháp phê bình một cách sai lầm, từ một thái độ chưa đúng đắn. Bài báo phân tích những nguyên nhân và đề xuất một số biện pháp nâng cao trình độ nghiệp vụ của giáo viên khi ứng xử bằng lời nói với học sinh. Từ khóa: Thái độ của nhà giáo, phê bình trong giáo dục, giao tiếp giữa thầy trò. 1. Mở đầu Trong giáo dục, xét cả về phương diện lí luận lẫn thực tiễn, không ai có thể phủ nhận vai trò, tác dụng của biện pháp phê bình. Phê bình là hành động của nhà sư phạm, chỉ rõ khuyết điểm để đối tượng giáo dục nhận thức được khuyết điểm, sai phạm ấy cùng nguyên nhân, hậu quả của nó cũng như có hướng khắc phục hay sửa chữa. Trong phê bình, đương nhiên phải sử dụng những lời lẽ có tính chỉ trích để chỉ ra sự sai phạm, khuyết điểm. Việc làm này, trong văn hóa giao tiếp, khó lòng tránh khỏi xúc phạm đến thể diện người đối thoại- dù là “dương tính” hay “âm tính”, vì niềm tự hào, sĩ diện của đối tượng giao tiếp nhất định sẽ bị chạm tới hoặc tổn thương, khi họ bị chê trách về chất lượng kém của kết quả công việc được giao, bị chỉ ra những tính chất tiêu cực trong nhân cách, bị đánh giá thấp về phẩm chất cá nhân hay công việc, thậm chí bị kết tội về những sai lầm, vi phạm. . . và hậu quả của những việc làm tiêu cực này. Tuy nhiên, vấn đế cần nói đến ở đây lại là thái độ (attitude) của người làm công tác giáo dục khi sử dụng biện pháp này và dùng những lời lẽ xúc phạm thể diện của người đối thoại mà ở đây là đối tượng giáo dục của họ. Thái độ của nhà sư phạm chứ không phải bản thân biện pháp sẽ quyết định hậu quả hay hiệu quả của biện pháp giáo dục mà họ sử dụng. 2. Nội dung nghiên cứu Các nhà đào tạo tầm cỡ quốc tế, Kathril Muller (Giám đốc UNESCO Hà Nội) và chuyên gia Steve, trong khóa bồi dưỡng tập huấn Lãnh đạo cấp cao của Bộ Giáo dục và 157 Lê Thị Tuyết Hạnh Đào tạo (12/2011), đã khẳng định: cấu trúc nhân cách của một nhân sự bao gồm 3 thành tố: kiến thức (knowledge), kĩ năng (skill), thái độ (attitude) - viết tắt tiếng Anh là KAS - trong đó thái độ (A) luôn là quan trọng và quyết định nhất [1]. Lí do rất giản dị: kiến thức, kĩ năng dù khó và rộng lớn bao nhiêu cũng có thể đào tạo được qua thời gian và biện pháp nghiệp vụ, nhưng thái độ thì khó có thể đào tạo hay thay đổi được. Trở lại với vấn đề của chúng ta: việc nhà giáo sử dụng những lời lẽ có tính chất xúc phạm trong khi sử dụng biện pháp phê bình. Chúng ta đã nói tới tính tất yếu khách quan và phổ cập của nó. Bây giờ chúng ta bàn đến vấn đề hành vi này được quyết định bởi thái độ của nhà giáo như thế nào. 2.1. Những tín hiệu báo động từ thực tế Từ những năm đầu thế kỷ XX, nhà giáo Xu-khôm-lin-xki [2] đã từng cảnh báo các bậc phụ huynh và thầy cô giáo qua câu chuyện đau lòng về cậu bé Pasa, sống nội tâm và tình cảm, đã tìm đến cái chết một cách dại dột, đau lòng chỉ vì lời chỉ trích có tính chế nhạo của cô giáo qua cách đặt tên lóng “cả đẫn” và gọi em như thế. Trong thực tế giáo dục Việt Nam gần đây cũng xảy ra không ít chuyện đau lòng về tệ nạn bạo lực học đường, hành vi phản giáo dục giữa học sinh với học sinh và giữa giáo viên với học sinh. . . Phương tiện thông tin đại chúng đã xôn xao nhiều về những trường hợp thầy giáo, co giáo cư xử không đúng với học trò [3]. Chưa bàn đến những nguyên nhân khách quan và chủ quan có thể gây nên những bức xúc và hiện trạng trên, bởi thực tế có rất nhiều nguyên nhân khác nhau có thể dẫn đến những hành vi manh động đó, (kể cả hành vi ngôn ngữ), từ phía giáo viên và cả học sinh. Song trước hết, cần phải nói đến vị thế ứng xử của các thầy cô giáo với tư cách là nhà sư phạm và người làm giáo dục. Mọi sự manh động hay biểu hiện không kiểm soát được hành vi cảm xúc đều là biểu hiện cách này hay cách khác sự bất lực của người làm giáo dục. Điều đáng nói là, với những hành vi hoạt động bạo lực, ngay lập tức sẽ bị mọi người nhận diện và lên án gay gắt, bị “tẩy chay” như những dị biệt, quái gở của xã hội. Nhưng với những hành vi ở dạng vi tế hơn như hành vi ngôn ngữ - những lời nói có tính chất xúc phạm thì dễ bị bỏ qua, không mấy ai để ý vì cho rằng lời nói không gây hậu quả tai hại bởi không gây thương tích, không dẫn đến chết người, . . . Nhưng chính vì thế mà trong thực tế, nó lại có sức”công phá” nhiều hơn, lại có thể gây nên những hậu quả trầm trọng chết người, thậm chí khiến người ta có thể “chết” ngay trong khi đang “sống”, mà “thủ phạm”gây nên lại không hề hay biết, lại tự cho mình “vô can”, “ngoại phạm” hoàn toàn. Và nỗi đau có thể nối tiếp, chồng lên những nỗi đau,. . . Có những thầy cô vẫn sống bình yên mà chẳng hay biết rằng lời nói của mình đã vô tình để lại mũi dao trong lòng đứa trẻ, đã làm rạn vỡ một trái tim, đổi thay một tính cách và thậm chí biến đổi cả một số phận. Một em trai lớp 11 ở Hà Nội đã tự chấm dứt đời mình chỉ vì những lời “kết tội” của cô chủ nhiệm về điểm kém của em trong tuần làm mất thi đua của lớp và quyết định đình chỉ kết nạp Đoàn của em, trong khi em đã “khao” bạn bè từ tuần trước! Một em trai lớp 10 ở thị 158 Thái độ của nhà giáo và hậu quả của những lời nói có tính tiêu cực trong giáo dục xã Hòa Bình cũng tìm đến cái chết bằng sợi dây thắt cổ trong buồng vào đúng ngày sinh nhật, chỉ vì những lỗi hiếu động trong giờ học của em bị cô chủ nhiệm coi là nguyên nhân chính dẫn đến hạ bậc thi đua của lớp và sẽ là lí do chuyển lớp của em. Trường hợp em H - một học trò THCS bán công chuyên ngữ thì vẫn sống, thậm chí đã trở thành một sinh viên đại học, sắp tốt nghiệp, ra trường. Nhưng tuổi thơ với những điều kì diệu, niềm tin và ước mơ cũng như tình cảm thân thiện giữa con người với con người đã vĩnh viễn rời bỏ em chỉ vì một lí do nào đó mà người gây ra nó có thể không bao giờ ngờ tới. Từ một cậu bé trong sáng, nhạy cảm, H. đã trở nên tự kỉ, lầm lì, “đóng cửa” tâm hồn trước mọi người và cuộc đời không chỉ trong suốt tuổi học trò mà cả khi đã trưởng thành, vì câu nói chì chiết và thái độ chỉ trích cho hả giận của một thầy giáo dạy văn. . . Đây là một tổn thương khá nặng nề và mất mát đau lòng mà khó có thể quy trách nhiệm hay kết tội cụ thể một cá nhân nào, dù có thể xác định nguyên nhân trực tiếp. Bước ngoặt dẫn đến sự thay đổi tiêu cực ấy, thật không ngờ, lại chỉ từ một chuyện quá vặt vãnh như không có chuyện! Mà cũng chính vì thế, cả gia đình lẫn nhà trường và thầy giáo đều không nhớ nữa chứ không nói đến coi là sự đáng để tâm. Đầu mối sự việc cũng từ tính hồn nhiên, vô tư của cậu. H đã không ngại nói lên cảm nhận riêng của em về một chi tiết trong bài học, khác với cách cảm nhận và hướng dẫn của thầy giáo dạy văn. Không rõ do trình độ nhận thức hay kĩ năng sư phạm và cả cá tính cá nhân mà thầy giáo dạy văn đã bêu riếu em trước lớp. Cậu bé im lặng, nước mắt trào ra, tủi nhục và xấu hổ trước bạn bè. Từ đó cậu không phát biểu trong giờ học nữa, dù biết hay không biết, làm đúng hay sai. Một sự tình cờ trùng hợp, năm học sau nhà cậu chuyển đến gần tập thể Đại học Sư phạm, mà bố mẹ thì bận đi làm tối ngày, không có thời gian đưa đón con đi học. Giải pháp của mẹ cậu là cho con chuyển đến trường gần nhà, để con có thể tự đi bộ đi học mà không phải qua đường. Trường học mới thuận tiện cho đi lại, nhưng lại ưu tiên môn học ban A, trong khi H có thiên hướng ban D rõ rệt. Cậu nhớ lớp, nhớ trường, kết quả học tập có phần giảm sút. Sau một năm, H trình bày nguyện vọng với bố mẹ muốn được quay về trường cũ để được phát huy năng lực với môn học mình yêu thích. Bố mẹ em công tác trong ngành giáo dục nên việc chuyển đổi trường cũng không mấy khó khăn. Nhưng trở ngại lại đến với em từ phía khác. Ngay từ buổi học đầu tiên, vừa nhìn thấy mặt em, thầy giáo dạy văn đã lớn tiếng với em trước lớp. H xấu hổ với bạn bè và luôn có tâm trạng bất an khi đến lớp. Và hai năm học tiếp theo của bậc THCS của em đã qua đi với những ẩn ức mặc cảm trong quan hệ thầy trò. Kể từ đó, H. thành một con người khác hẳn... Bỏ nhiều công sức đưa con đi điều trị liệu pháp tâm lí, thậm chí giành cả thời gian đưa con đi chơi, sưu tập lại tranh ảnh một thời tuổi thơ hồn nhiên, ngộ nghĩnh của con, mong con có thể lại bắt đầu từ những hồn nhiên ấy. . . , nhưng đến hiện nay vẫn chưa nhận được những tín hiệu đáng mừng. Cái cây non bị bầm dập bởi những lời xúc phạm khi ở độ tâm hồn nhạy cảm và dễ tổn thương nhất thật khó mà xanh tươi trở lại. . . Và điều đáng nói là, người trực tiếp gây nên hậu quả đau đớn ấy cho H và gia đình em, cho đến tận bây giờ và có lẽ hết cuộc đời giáo chức của mình, vẫn chẳng hay biết gì về điều đó, chẳng bao giờ ngờ rằng mình đã làm tê liệt một cuộc đời, đã 159 Lê Thị Tuyết Hạnh đẩy một và nhiều số phận vào bất hạnh. Đến lúc này, có thể nói đã có nhiều tín hiệu báo động từ thực tế đối với những người làm công tác giáo dục cũng như nhà quản lí giáo dục. Rõ ràng, chúng ta không thể làm ngơ trước một loạt những hậu quả đau lòng do những hành vi ứng xử “phi sư phạm”, từ việc sử dụng biện pháp phê bình một cách thiếu tự chủ, với một thái độ không đúng mực của người thầy giáo gây ra. Chưa có một thống kê xã hội học đầy đủ nhưng cũng có thể ước định những tổn thất không nhỏ mà nó gây ra cho không chỉ bản thân đối tượng bị tác động, mà cả gia đình, nhà trường, làm suy giảm chất lượng giáo dục và ảnh hưởng đến cả một thế hệ cũng như toàn xã hội. Đã đến lúc cần phải có một “sợi dây an toàn” “bảo hiểm” cho cả đối tượng giáo dục lẫn người làm giáo dục không bị rơi vào trạng thái mất cân bằng, tránh gây nên những hậu quả phản tác dụng giáo dục. 2.2. Giải pháp để khắc phục tình trạng “hậu quả” của “giáo dục” với thái độ không đúng mực Giải pháp nào để có được thái độ đúng mực của người thầy giáo, để ngăn chặn hậu quả của những hành vi xuất phát từ thái độ thiếu chuẩn mực sư phạm nói trên? Nhất định phải cần đến một sự “cầm cân nảy mực”, nghĩa là không thể thiếu sự quản lý thống nhất từ trên xuống dưới trong suốt quá trình giáo dục. 2.2.1. Nhà giáo cần được “giáo dục” thái độ sư phạm chuẩn mực Nói điều này tưởng như đã cũ, nhưng thực ra lại là điều hết sức cần thiết vì đó là sự thiếu hụt trầm trọng trong giáo dục và đào tạo của ta hiện nay và nguyên nhân gây ra những hậu quả đau lòng, những tín hiệu báo động từ thực tế nói trên. Ai cũng nghĩ, để trở thành “thầy giáo”, người giáo viên đã được đào tạo theo một chương trình bài bản trong nhà trường sư phạm các cấp. Tuy nhiên, trong đào tạo của ta ở các trường sư phạm hiện nay vẫn thiên về đào tạo, cung cấp kiến thức chuyên ngành (Toán, Văn, Ngoại ngữ, Sinh, Sử, Hóa. . . ) để người giáo viên ra giảng dạy. Thiên chức riêng biệt của người làm thầy được đào tạo chủ yếu thông qua một số môn học cung cấp kiến thức tâm lí và kĩ năng sư phạm- môn học mà sinh viên vẫn thường coi là “môn phụ”, ít say mê và giành nhiều tâm sức như môn chuyên ngành: Tâm lí - Giáo dục học; Giáo học pháp, chứng chỉ sư phạm hay giáo dục đại học mà trong đó triết lí giáo dục của từng dân tộc hay thời đại thường ít được đặt ra một cách tường minh, cập nhật. Việc xem xét khả năng sư phạm của người làm thầy thường được đánh giá qua một đợt tham gia giảng dạy ngắn ngày tại trường học, gọi là “ thực tập”, chủ yếu đánh giá việc lên lớp và những hoạt động bề nổi trong công tác chủ nhiệm của người giáo viên và chưa thể bộc lộ hết các tình huống sư phạm, vì môi trường làm việc của người tập làm thầy trong thời gian ngắn vẫn mang tính chất một “sàn diễn” hơn là cuộc sống thật. Chưa kể, với cơ chế “mở” hiện nay, nhiều người có bằng đại học chuyên ngành không phải sư phạm vẫn có thể tham gia giảng dạy, khi đã lo liệu được một “chứng chỉ sư phạm” ngắn ngày! Hiện vẫn thiếu một nội dung riêng về giáo dục lí 160 Thái độ của nhà giáo và hậu quả của những lời nói có tính tiêu cực trong giáo dục tưởng đạo đức của người thầy giáo với một triết lí giáo dục đúng đắn làm kim chỉ nam cho những nguyên tắc sư phạm cụ thể, rõ ràng, bất khả xâm phạm. Nhưng thực sự như Ăng - ghen đã chỉ ra: muốn có đôi tai biết thưởng thức âm nhạc phải được giáo dục về âm nhạc. Muốn người thầy giáo có thái độ ứng xử đúng đắn trong mọi tình huống sư phạm, phải có hẳn một môn học dạy về thái độ làm thầy. Môn học ấy vẫn đang còn phải chờ đợi trong tương lai, trong chương trình cải cách của nhà trường sư phạm. Còn hiện tại, những triết lý giáo dục, tư tưởng đạo đức làm kim chỉ nam cho hành động của mình, mỗi giáo viên sẽ phải tự đào tạo cho mình, tích hợp từ giáo dục gia đình, xã hội, và những bộ môn khoa học xã hội khác, cũng như hoàn toàn phụ thuộc vào ý thức cá nhân, sự rèn luyện nhân cách của từng người. Có người, noi theo tấm gương của bậc “vạn thế sư biểu” lừng danh trong sử sách nước nhà Chu Văn An mà phấn đấu thành người thầy thanh liêm, chính trực. Có người, vì cảm ơn nghĩa người thầy của chính mình mà suốt đời tận tụy với học trò như một cách “tri ân” và “báo hiếu”. Có người lại vì sức cuốn hút của hình tượng văn học “Người thầy đầu tiên” trong tác phẩm của Ai - Ma - Top mà không ngần ngại cống hiến tuổi trẻ của mình nơi vùng sâu vùng xa, để đưa “cái chữ” về với bản làng. Nhưng ngược lại, cũng có bao người lên bục giảng, làm nghề “thầy” mà không thấy cần phải bồi dưỡng thêm một phẩm chất bắt buộc nào ngoài việc tinh thông môn học mà mình dạy hay làm sao để có thu nhập cao hơn từ công việc đó. . . Như vậy, có nghĩa là chưa có được một sự chỉ đạo, quản lý ở tầm vĩ mô từ phía nhà nước, những người lãnh đạo giáo dục cấp cao, thể hiện thống nhất trong hệ thống quản lý quá trình dạy học từ chương trình, nội dung, phương pháp đến người dạy và hoạt động dạy học. . . Về vấn đề này, hiện vẫn thả nổi và phát triển một cách tự phát, nhỏ lẻ như chính nền văn hóa tiểu nông của chúng ta từ xa xưa. Người làm thầy, để được vào học trường học làm thầy cũng như tốt nghiệp, cần phải vượt qua kì thi với môn thi sát hạch phẩm chất và thái độ nghề nghiệp (thậm chí phải được sát hạch lại hàng năm bởi một trung tâm kiểm định độc lập, hoặc thường xuyên được “đào tạo lại” bởi chính nhà trường sư phạm), phải chứng tỏ được rằng đó là người yêu nghề, yêu trò và hết lòng vì tình yêu ấy, không phải trên khẩu hiệu mà từ sâu thẳm tâm hồn: “Tất cả vì học sinh thân yêu”. Có tình yêu ấy làm ánh sáng soi đường, dù trong tình huống nào, người giáo viên cũng không thể có hành vi xúc phạm, làm tổn thương đến học trò. . . Với phẩm chất ấy, người thầy giáo sẽ xây dựng được quanh mình một môi trường văn hóa - sư phạm, nơi mọi sự “ái, ố, hỉ, nộ” đều phải được sàng lọc và kiểm soát từ một tầm nhìn, thái độ nhân văn, và càng không thể hành xử giản đơn như một “người thi hành công vụ”. Bởi điều đáng sợ nhất và cũng có thể gây nên hậu quả khôn lường nhất lại đến từ chỗ người thầy giáo vô tình không cần biết nguyên nhân, càng không biết đến hậu quả hành vi của mình. Điều nguy hiểm nhất cũng là ở chỗ từ góc độ quản lý nhà trường, đây thường được coi là những “chuyện như không có chuyện”, nhỏ nhoi, vặt vãnh nên không ai để ý. Trong khi thực tế là, một lời nói của thầy có thể khiến đứa trẻ ngã liền đứng dậy, khiến tâm hồn như “trổ nụ, đơm hoa”, tràn trề sinh lực, khiến một cuộc đời lật mở sang trang, sáng tươi, rạng rỡ. Và ngược lại, một lời của thầy cũng có thể khiến trái đất tối sầm, cánh cửa cuộc 161 Lê Thị Tuyết Hạnh đời đóng sập trước tâm hồn non nớt trẻ thơ; làm tàn lụi một ước mơ, đổi thay một số phận. Mỗi một lời nói của người thầy đều trĩu nặng sứ mệnh nhân văn. Sứ mệnh cao cả của người thầy là khơi mở, nâng đỡ và đánh thức những tâm hồn, để gieo trồng nên những nhân cách khỏe mạnh, những cuộc đời hạnh phúc chứ không phải người thợ giản đơn đổ những chất liệu giống nhau vào những chiếc khuôn để làm nên những sản phẩm giống nhau, cũng không phải người cảnh sát với sứ mệnh uốn nắn công dân thực thi pháp luật, tuân theo những khuôn khổ, nội quy sẵn có. Làm thầy là một khoa học, một nghệ thuật mang đậm tính nhân văn hơn bất cứ khoa học, nghệ thuật nào và đòi hỏi những phẩm chất đặc biệt: sự tinh tế trong giao tiếp và coi trọng nhân cách con người. 2.2.2. Cần những cụ thể hóa những thiết chế bằng văn bản pháp quy hướng dẫn và quy định thái độ, hành vi của nhà giáo trong nhà trường Không phải là việc vô ích khi mỗi công dân của xã hội đang hướng tới “sống và làm việc theo hiến pháp và pháp luật”, ngành giáo dục lại cụ thể hóa tính chất “pháp luật” ấy trong những nội quy nhà trường hoặc quy định với giáo chức, như những điều Bác dạy công an nhân dân, như lời thề Hypocrat của những người thầy thuốc. Và tính “luật” ấy sẽ nghiêm minh hơn, khi đó chính là cơ sở đánh giá, xếp loại công chức cũng như khen thưởng, xử phạt và đãi ngộ. Đơn giản, rõ ràng như quy định phạt 1000$ bởi hành vi làm ảnh hưởng môi trường như hút thuốc lá, xả rác nơi công cộng ở Singapore. Đương nhiên, cũng có nghĩa là nghề giáo phải được hưởng mức lương và sự đãi ngộ xứng đáng để có thể xác định những tiêu chí “kén chọn” của mình - những đòi hỏi bắt buộc đối với những người mong muốn được trở thành nhà giáo. Như vậy thì công chức sẽ phải cân nhắc trước khi biểu lộ thái độ, hành vi của mình, ngay cả khi có cảm xúc phẫn nộ hoặc gặp tình huống bức xúc, bởi họ đã biết trước cái giá mình phải trả. Quy định càng cụ thể, minh bạch, công khai, càng giúp cho việc thực thi được dễ dàng, phổ biến và hiệu quả. Có thể rõ ràng đến mức xác lập quy trình cho mỗi hành vi ứng xử: từ tìm hiểu nguyên nhân, lường trước hiệu quả hay hậu quả rồi mới thể hiện thành hành động. Có thể nói, xuất thân từ một nền văn hóa thiên về “luật lệ” hơn “luật pháp”, thói quen hiểu biết và tuân thủ pháp luật của người Việt Nam ta có phần lơi lỏng hơn so với cả nhiều dân tộc châu Á khác. Trình độ dân trí cũng còn hạn chế. Chính vì vậy, nhiều khi người phạm tội mới biết hoặc chưa biết mình phạm tội gì, phải chịu khung hình phạt ra sao, và rất nhiều người chân thành ân hận: nếu biết đó là vi phạm luật pháp thì tôi đã chẳng làm!... Việc một số giáo chức có những thái độ, hành vi ứng xử không chuẩn mực, gây hậu quả, ảnh hưởng xấu đến thể chất và tinh thần người học, cũng có thể xếp vào trường hợp “phạm luật vì không biết luật” nói trên. Trước những thay đổi và biến động to lớn trong đời sống xã hội đương đại, sự sắp xếp lại các giá trị và chuẩn mực xã hội phù hợp với nhu cầu của thời đại, sự tác động mạnh mẽ của cơ chế thị trường và xu thế hội nhập quốc tế, ở một góc độ nào đó, có thể nói là có sự xuống cấp về đạo đức, sự băng hoại giá trị truyền thống, sự suy giảm chất lượng giáo dục. . . thì việc ban hành những quy định cụ thể về tiêu chuẩn nghề nghiệp, thái độ, hành 162 Thái độ của nhà giáo và hậu quả của những lời nói có tính tiêu cực trong giáo dục vi ứng xử của nhà giáo là một việc làm tất yếu khách quan và không thể chậm trễ. 2.2.3. Học sinh cần được trang bị kĩ năng ứng phó với “shock” Đây cũng là một giải pháp không kém phần quan trọng trong quan hệ với hai giải pháp trên, bởi để việc chống tệ nạn “bạo lực học đường” đạt được kết quả, cần đến sự nỗ lực không chỉ ở phía giáo viên mà còn cả ở phía học sinh. Bản thân đối tượng chịu sự tác động ấy (nếu có) phải được dạy cách tự bảo vệ mình, cách ứng xử thông minh trước những điều không như ý, những “cú shock tương lai” như cách gọi của Toffler [4]. Trong tác phẩm cùng tên của mình, A.Toffler đã nêu quan điểm: Khi mà tính bất định trở thành một trong những đặc trưng bản chất của thời tương lai, thì tương lai trở nên đáng sợ với con người. Chính vì thế mà cuộc sống của mỗi con người gần như là “một cuộc đương đầu” với thực tại. A.Tofler chỉ rõ: “Đối với giáo dục - bài học rất rõ ràng: mục tiêu đầu tiên của nó là phải làm tăng khả năng đối phó của con người” [5]. Nội hàm của khái niệm “đối phó” mà A. Toffler nói đến bao gồm toàn bộ những điều bất như ý hoặc tình huống nguy hiểm có thể đến từ tương lai bất định, nhưng ở đây, chúng ta có thể coi nh