Thay đổi cách dự giờ và đánh giá bài dạy theo định hướng kiểm soát đầu ra

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Vol. 56, No. 5, pp. 131-138 THAY ĐỔI CÁCH DỰ GIỜ VÀ ĐÁNH GIÁ BÀI DẠY THEO ĐỊNH HƯỚNG KIỂM SOÁT ĐẦU RA Trần Trung Ninh Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Phạm Ánh Tuyết Trường Cao Đẳng Sư phạm Điện Biên E-mail: trantrungninh@gmail.com Tóm tắt. Trong những năm gần đây, ngành giáo dục Việt Nam đã có nhiều thay đổi về chương trình, nội dung và phương pháp dạy học. Mặc dù đã có nhiều chính sách coi trọng phát triển giáo dục của chính phủ, song hệ thống giáo dục nước ta chưa đáp ứng được những đòi hỏi của xã hội. Một trong số các nguyên nhân là việc đánh giá bài dạy hiện nay đã lạc hậu. Bài báo nghiên cứu việc thay đổi cách dự giờ, đánh giá bài dạy theo định hướng kiểm soát đầu ra và theo “nghiên cứu bài học”. 1. Mở đầu Trong những năm qua, ngành Giáo dục đã hoàn thành việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa các môn học ở bậc phổ thông. Tuy đã có nhiều cuộc vận động để đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục nhưng kết quả còn hạn chế, chất lượng giáo dục nhìn chung còn thấp, chưa đáp ứng được đòi hỏi của xã hội. Từ năm học 2009 - 2010, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chỉ thị về việc chống dạy học đọc chép. Tuy nhiên cho đến nay chưa có một sự thống nhất trong việc đánh giá giờ dạy học. Các hướng dẫn đánh giá giờ dạy của Bộ ban hành từ năm 2001 đã có sự điều chỉnh riêng ở các địa phương. Bài báo này nghiên cứu cách đánh giá giờ dạy học hiện nay của Bộ Giáo dục & Đào tạo, của Sở Giáo dục & Đào tạo Hà Nội và phân tích những ưu, nhược điểm của cách đánh giá này trong xu thế hội nhập vào khu vực và thế giới của nước ta, từ đó đề xuất thay đổi cách đánh giá giờ dạy theo hướng tập trung vào người học, nâng cao hiệu quả dạy học. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Hướng dẫn đánh giá giờ dạy của Bộ Giáo dục và Đào tạo Theo hướng dẫn số 10227/THPT ngày 11 tháng 9 năm 2001 [1] về việc đánh giá giờ dạy, giờ lên lớp là một khâu trong quá trình dạy học được kết thúc trọn vẹn 131 Trần Trung Ninh và Phạm Ánh Tuyết trong khuôn khổ nhất định về thời gian theo qui định của kế hoạch dạy học. Do đó, trong mỗi giờ lên lớp hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh đều thực hiện dưới sự tác động tương hỗ giữa các yếu tố cơ bản của quá trình dạy học, đó là mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học. Các tiêu chuẩn cụ thể như sau: * Tiêu chuẩn - Phần nội dung: (1) Chính xác, khoa học bộ môn và quan điểm tư tưởng, lập trường chính trị; (2) Bảo đảm tính hệ thống, đủ nội dung, làm rõ trọng tâm; (3) Liên hệ thực tế (nếu có), có tính giáo dục. Tổng điểm tối đa của phần nội dung là 6 điểm trên tổng số 20 điểm. - Phần phương pháp: (4) Sử dụng phương pháp phù hợp với đặc trưng bộ môn, với nội dung kiểu bài lên lớp; (5) Kết hợp các phương pháp trong các hoạt động dạy học. Tổng điểm tối đa của phần phương pháp là 4 điểm. - Phần phương tiện dạy học: (6) Sử dụng và kết hợp tốt các phương tiện, thiết bị dạy học phù hợp với nội dung của kiểu bài lên lớp; (7) Trình bày bảng hợp lí, chữ viết, hình vẽ, lời nói rõ ràng, chuẩn mực, giáo án hợp lí. Tổng điểm tối đa của phần phương tiện là 4 điểm. - Phần tổ chức dạy học gồm các tiêu chuẩn: (8) Thực hiện linh hoạt các khâu lên lớp, phân phối thời gian hợp lí; (9) Tổ chức và điều khiển học sinh học tập tích cực, chủ động, phù hợp với nội dung của kiểu bài, với đối tượng dạy học, học sinh hứng thú học. Tổng điểm tối đa của phần phương tiện là 4 điểm. - Phần kết quả: (10) Đa số học sinh hiểu bài; nắm vững trọng tâm, biết vận dụng kiến thức. Tổng điểm tối đa của phần kết quả dạy học là 2 điểm. * Cách xếp loại Loại Giỏi: điểm tổng cộng đạt từ 17 - 20; các yêu cầu 1, 4, 6, 9 phải đạt 2 điểm. Loại Khá: điểm tổng cộng đạt từ 13 - 16,5; các yêu cầu 1, 4, 9 phải đạt 2 điểm. Loại Trung bình: điểm tổng cộng đạt từ 10 - 12,5; các yêu cầu 1, 4, phải đạt 2 điểm. Loại Yếu kém: điểm tổng cộng đạt từ 9 trở xuống. 2.2. Những điểm cần chú ý trong đánh giá và xếp loại giờ dạy - Tiêu chuẩn đánh giá, xếp loại có tính tổng quát: Các yêu cầu trên được trình bày một cách tổng quát, ngắn gọn, các địa phương tùy theo tình hình cụ thể và yêu cầu chỉ đạo của mình trong từng giai đoạn mà cụ thể hóa cho từng kiểu bài lên lớp, hoặc nhấn mạnh những vấn đề nhất định trong từng yêu cầu của các mặt đánh giá. - Đánh giá, xếp loại đúng các yêu cầu trong tiêu chuẩn: Trong số 10 yêu cầu, các yêu cầu 1, 4, 6, 9 được coi là trọng tâm. - Kết hợp sự đánh giá định tính và định lượng: Khi dự giờ để đánh giá giờ dạy, phải quan sát trên lớp và kết hợp các biện pháp khác như phỏng vấn giáo viên và học sinh, xem xét giáo án và các tư liệu dạy học. Khi xem xét toàn bài và xếp loại giờ dạy cần kết hợp những nhận định định tính với điểm số của các yêu cầu và tổng điểm để xếp loại chính xác đối với giờ dạy. 132 Thay đổi cách dự giờ và đánh giá bài dạy theo định hướng kiểm soát đầu ra - Đánh giá từng yêu cầu theo 3 mức độ: Tốt, khá (điểm 2; 1,5): Các yêu cầu được thực hiện đầy đủ linh hoạt, thành thạo, có thể có một vài sơ suất hay thiếu sót nhỏ nhưng không nghiêm trọng; Trung bình (điểm 1): Thực hiện yêu cầu còn sai sót trong các bước lên lớp của bài dạy, đặc biệt ở các yêu cầu 4, 6, 9; Yếu kém (điểm 0; 0,5): Thực hiện yêu cầu còn nhiều thiếu sót hoặc có thiếu sót trầm trọng. Trong một yêu cầu nếu giáo viên bỏ qua các cơ hội có điều kiện cho phép thực hiện mà không làm thì cũng được đánh giá là yếu. 2.3. Hướng dẫn đánh giá giờ dạy của Sở Giáo dục & Đào tạo Hà nội [2] PHIẾU DỰ GIỜ Họ và tên người dạy: Bài: Họ, tên, chức danh người dự: PHÂN TÍCH ĐÁNH GIÁ 1 Nội dung bài giảng (6đ) Điểm Rõ ràng, mạch lạc, có trọng tâm, dễ hiểu, dễ nhớ (3đ) Kiến thức đúng, không có sai sót cơ bản (2đ) Có tính giáo dục và thực tiễn (1đ) 2 Phương pháp thực hiện các nhiệm vụ lên lớp (8đ) Kiểm tra và bổ sung kiến thức cũ có hiệu quả (2đ) Tổ chức cho học sinh hoạt động nhận thức chủ động, tích cực (2đ) Củng cố, khắc sâu kiến thức cơ bản, phát hiện và giải quyết các vướng mắc về nhận thức của học sinh (2đ) Thể hiện phương pháp đặc trưng bộ môn, lứa tuổi (2đ) 3 Nếp dạy - nếp học (2đ) Người dạy mẫu mực (1đ) Học sinh nghiêm túc (1đ) 4 Hiệu quả bài giảng (4đ) Sau tiết dạy: Học sinh hiểu, nhớ, vận dụng kiến thức cơ bản theo chuẩn kiến thức, kĩ năng. XẾP LOẠI BÀI GIẢNG Tổng cộng điểm: Người dự giờ (kí tên) ......................................... XẾP LOẠI THEO ĐIỂM Tốt: 18 - 20đ Khá: 14 - 17đ TB: 10 - 13đ Yếu: < 10đ 133 Trần Trung Ninh và Phạm Ánh Tuyết 2.4. Phân tích và thảo luận 2.4.1. Giáo dục định hướng kết quả đầu vào Qua hướng dẫn đánh giá giờ dạy học của Bộ giáo dục & Đào tạo và của Sở giáo dục& Đào tạo Hà Nội, chúng tôi thấy rằng trong hai xu hướng đánh giá giờ dạy học hiện nay là định hướng nội dung và định hướng kết quả đầu ra thì ở Việt Nam về cơ bản là theo xu hướng thứ nhất do phần đánh giá hiệu quả học tập chỉ chiếm 2/20 trong tài liệu thứ nhất và 4/20 trong tài liệu thứ hai. Trong khoa học giáo dục thì chương trình dạy học mang tính “hàn lâm, kinh viện” còn được gọi là giáo dục “định hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được qui định trong chương trình dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng như Toán học, Vật lí, Hóa học,... Người ta chú trọng việc trang bị cho học sinh hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết. Việc quản lí chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học. Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho học sinh một hệ thống tri thức khoa học. Tuy nhiên ngày nay chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau: - Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc qui định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Do đó, việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời. - Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra, đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn. Điều này thể hiện rất rõ qua các kì thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh vào các trường đại học, cao đẳng vừa qua. - Do phương pháp dạy học chủ yếu mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động cao, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động. Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động và khả năng sáng tạo. 2.4.2. Giáo dục định hướng kết quả đầu ra Để khắc phục những nhược điểm của chương trình định hướng nội dung, từ cuối thế kỉ XX có nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học, trong đó có nhiều 134 Thay đổi cách dự giờ và đánh giá bài dạy theo định hướng kiểm soát đầu ra quan niệm và mô hình mới về chương trình dạy học. Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra hay nói rộng hơn là giáo dục định hướng kết quả đầu ra còn gọi là giáo dục điều khiển đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày đang nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia [3,4]. Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Việc quản lí chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh. Bảng 1. So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng kết quả đầu ra Chương trình định hướng Chương trình định hướng nội dung kết quả đầu ra Mục tiêu Mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được. Kết quả học tập được mô tả chi tiết, có thể quan sát đánh giá được và thể hiện được mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục. Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn. Nội dung được qui định chi tiết trong chương trình. Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra theo qui định. Chương trình chỉ qui định những nội dung chính, không chi tiết. PPDH Giáo viên là người truyền thụ tri thức, là trung tâm quá trình dạy học. Học sinh tiếp thu thụ động những tri thức được qui định sẵn. Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,. . . Đánh giá Tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học. Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, coi trọng khả năng vận dụng thực tiễn. Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không qui định những nội dung dạy học chi tiết mà qui định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình dựa trên kết quả đầu ra, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn 135 Trần Trung Ninh và Phạm Ánh Tuyết thường được mô tả thông qua các thuộc tính nhân cách chung và các kết qủa yêu cầu cụ thể hay thông qua hệ thống các năng lực. Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng đầu ra là tạo điều kiện quản lí chất lượng theo kết quả đầu ra đã qui định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc vào quá trình thực hiện. Sự khác nhau về một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng kết quả đầu ra được trình bày ở Bảng 1. 2.4.3. Thay đổi cách dự giờ và đánh giá bài dạy theo “nghiên cứu bài học” “Nghiên cứu bài học” là hình thức dự giờ và sinh hoạt chuyên môn có xuất xứ từ Nhật Bản [5]. Nghiên cứu bài học đã có lịch sử hàng trăm năm ở đất nước mặt trời mọc, góp phần quan trọng nâng cao chất lượng giáo dục, đưa Nhật Bản trở thành cường quốc thế giới. Ngày nay, nghiên cứu bài học đã và đang được nhiều nước quan tâm áp dụng như Singapore, Hàn Quốc, Mỹ,... Những điểm khác biệt của sinh hoạt chuyên môn (SHCM) truyền thống và theo nghiên cứu bài học được mô tả trong Bảng 2 [5]. Bảng 2. Những điểm khác biệt của sinh hoạt chuyên môn (SHCM) truyền thống và theo nghiên cứu bài học Stt SHCM truyền thống SHCM theo nghiên cứu bài học 1 Cách dạy của giáo viên Việc học của học sinh 2 Học sinh nổi bật Tất cả học sinh 3 Cách dạy chủ quan Suy ngẫm thực tế 4 Đánh giá Nghiên cứu 5 Phê bình Học hỏi lẫn nhau, lắng nghe nhau Trong nghiên cứu bài học, những người dự giờ thay vì quan tâm đến tư thế, tác phong và phương pháp dạy học của thầy, cô lại chuyển trọng tâm chú ý đến hoạt động học của học sinh. Không phải chỉ học sinh nổi bật được chú ý mà tất cả học sinh đều được quan tâm, thể hiện triết lí đảm bảo quyền học cho tất cả mọi người. Đặc biệt, điểm khác biệt rất quan trọng so với truyền thống là dự giờ không phải để phê bình, đánh giá mà là học hỏi lẫn nhau, lắng nghe, cùng suy ngẫm. Tác giả đã dự giờ tại trường tiểu học Đồi Ngô, huyện Lục Nam và trường tiểu học Tân Mỹ, huyện Yên Dũng, tỉnh Bắc Giang. Đây là hai trong số các trường tiểu học được tham gia dự án của tổ chức JICA Nhật Bản. Cách dự giờ và sinh hoạt chuyên môn ở đây hoàn toàn khác với sinh hoạt chuyên môn truyền thống của Việt Nam. Trong giờ thứ nhất với chủ đề các thể của vật chất trong chương trình lớp 5, 136 Thay đổi cách dự giờ và đánh giá bài dạy theo định hướng kiểm soát đầu ra mỗi nhóm có 4 học sinh gồm 2 nam và 2 nữ có nhiệm vụ phân loại các mẫu vật theo các thể rắn, lỏng và khí. Có một tình huống ngoài ý muốn của thầy giáo là cả 5 nhóm đều xếp túi đựng cát vào khay thể lỏng. Quan sát một nhóm từ đầu đến cuối, cô Lee, cán bộ của viện nghiên cứu giáo dục quốc gia Singapore nhận thấy ban đầu túi cát được đặt ở khay thể rắn. Nhưng sau khi quan sát kết quả của các nhóm học sinh khác, một học sinh nam trong nhóm đã tự động chuyển túi cát sang khay thể lỏng. Từ quan sát này cô Lee đã nêu hai câu hỏi: - Kĩ năng hợp tác là một trong những mục tiêu mà chúng ta mong muốn hình thành ở học sinh, tuy nhiên trong trường hợp này học sinh nam đó đã không trao đổi với các bạn trong nhóm trước khi quyết định, phải chăng chúng ta chưa chú trọng đúng mức đến việc rèn luyện kĩ năng hợp tác? - Một phẩm chất quan trọng của con người là độc lập trong tư duy, tuy nhiên trong trường hợp đang xét, học sinh nam đó không dám dũng cảm bảo vệ quan điểm riêng. Như vậy cách giáo dục về độc lập trong tư duy của chúng ta phải chăng đang có vấn đề? Từ một hiện tượng nhỏ quan sát được trong một giờ học, hai vấn đề cô Lee nêu ra không hề nhỏ và đáng để chúng ta suy ngẫm. Như vậy, người dự giờ không phải để đánh giá bài dạy, đánh giá trình độ và năng lực sư phạm của giáo viên mà là người nghiên cứu, phát hiện những vấn đề của thực tiễn dạy học. Những kinh nghiệm của các trường tiểu học ở Bắc Giang là những vốn quý cần nhân rộng để nâng cao hiệu quả dạy học. Dưới đây là hai trường hợp điển hình áp dụng thành công sinh hoạt chuyên môn theo “nghiên cứu bài học” tại Bắc Giang. Trường tiểu học Lão Hộ Hiệu trưởng nhận trường từ tháng 9/2007. Khi đó trường Lão Hộ đứng thứ 25/25 trường tiểu học của huyện Yên Dũng, tỉnh Bắc Giang. Sau một năm thực hiện sinh hoạt chuyên môn theo “nghiên cứu bài học”, trường đứng thứ 20/25 và hiện tại sau 2 năm, trường đã vượt lên đứng thứ 6/25 trong số các trường của huyện. Trường tiểu học Nghĩa Phương 1 Trường bắt đầu áp dụng sinh hoạt chuyên môn theo “nghiên cứu bài học” từ tháng 1 năm 2008. Khi đó trường tiểu học Nghĩa Phương 1 xếp thứ 37/37 của huyện Lục Nam, tỉnh Bắc Giang và đến năm 2009 đã xếp thứ 20/37 trường trong huyện. Như vậy, hình thức sinh hoạt chuyên môn theo “nghiên cứu bài học” đã có những kết quả tích cực. Hướng phát triển này có thể coi là kinh nghiệm tốt để đưa “nghiên cứu bài học” vào nhà trường Việt Nam để cải tiến dạy học một cách bền vững. 3. Kết luận Qua những phân tích trên có thể thấy rằng các văn bản hướng dẫn đánh giá giờ dạy hiện nay ở Việt Nam chủ yếu theo định hướng nội dung dạy học. Từ đó dẫn đến các bất cập khác như nội dung chương trình cứng nhắc, học sinh thụ động, không tự tin nếu không học thêm, khả năng vận dụng tri thức vào thực tiễn thấp 137 Trần Trung Ninh và Phạm Ánh Tuyết và dẫn đến chất lượng giáo dục thấp. Để chuyển từ giáo dục “định hướng nội dung” sang giáo dục “định hướng kết quả đầu ra” cần có sự chuyển biến đồng bộ, từ chương trình giáo dục, chuẩn kiến thức, kĩ năng, đào tạo và bồi dưỡng giáo viên, v.v. Thay đổi về mục tiêu thay vì truyền thụ kiến thức, kĩ năng cho học sinh bằng cách học sinh có thể làm được gì, thay đổi hành vi nào và thay đổi thái độ, tình cảm ra sao sau mỗi giờ học. Để đổi mới dạy học theo hướng trên một trong những thay đổi nên áp dụng rộng rãi là dự giờ và sinh hoạt chuyên môn theo hướng “nghiên cứu bài học”. Để nâng cao hiệu quả dạy học thì chất lượng đội ngũ nhà giáo giữ vai trò quyết định. Do đó nhà nước cần quan tâm cải thiện hơn nữa đời sống của nhà giáo, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho họ hoàn thành nhiệm vụ cao cả của mình. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Hướng dẫn đánh giá giờ dạy của Bộ Giáo dục và đào tạo số 10227/THPT ngày 11 tháng 9 năm 2001. [2] Sổ dự giờ chuyên môn của Sở Giáo dục & Đào tạo Hà Nội, 2009. [3] Meier Berd, Nguyễn Văn Cường, 2007. Giáo trình Lí luận dạy học. Dự án Trung học phổ thông, Hà Nội. [4] G.Morelis and F.J. Carelsen, 2003. Trends and innovation in education & didac- tics, Hanoi. [5] TSUKUI Atsushi, 2010. International Development Center of Japan; Nguyen Van Khoi, Bac Giang BOET (ex-JICA project member). School and Lesson Reform. Hanoi. ABSTRACT The change in observing lectures and evaluating lessons by the orientation of outcome-based curriculum (OBC) In recent years, Vietnam’s education has changed in terms of objectives, con- tents, teaching and learning methods. In spite of the effort of the government, Viet- nam’s education system has not yet met the demand of the society. Among many reasons, the important one is the evaluation of all the old teaching ways, which are outdated. In this paper, the change in observing lectures and evaluating lessons by the orientation of outcome-based curriculum and “study of lessons” will be discussed. 138