Thực trạng tổ chức dạy học môn Toán theo hướng phát huy tính tích cực học tập cho học sinh khiếm thị lớp một hòa nhập

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0125 Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 6BC, pp. 178-186 This paper is available online at THỰC TRẠNG TỔ CHỨC DẠY HỌCMÔN TOÁN THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CHO HỌC SINH KHIẾM THỊ LỚP MỘT HÒA NHẬP Hoàng Thị Nho Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Nội dung bài viết đề cập đến việc nghiên cứu trên 59 giáo viên tại Hà Nội, Huế, Thành phố Hồ Chí Minh, Hải Dương và Thái Bình để đánh giá thực trạng tổ chức dạy học môn Toán theo hướng phát huy tính tích cực học tập cho học sinh khiếm thị lớp 1 hòa nhập. Có thể thấy, thực trạng tổ chức dạy học môn Toán theo hướng phát huy tính tích cực học tập (TTCHT) cho thấy giáo viên đã có quan tâm đến việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh song sự hỗ trợ, điều chỉnh đáp ứng theo nhu cầu cá nhân của học sinh khiếm thị còn hạn chế cả về thời gian, mức độ thường xuyên, hiệu quả tổ chức. Mức độ tận dụng ưu thế của lớp học hòa nhập còn hạn chế. Từ khóa: Học sinh khiếm thị, giáo dục hòa nhập, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực học tập, dạy học môn Toán, lớp 1. 1. Mở đầu Hội nghị quốc tế các Bộ trưởng Giáo dục thế giới 27-28/11/2008 Geneve, Thụy Sỹ, với tiêu đề “Giáo dục hoà nhập: Con đường của tương lai”, nước ta có thông điệp, trong đó đã khẳng định: “Giáo dục hoà nhập là phương thức đảm bảo cơ hội học tập cho mọi trẻ em, đảm bảo cho sự phát triển đầy đủ tiềm năng, phẩm giá và giá trị của mọi người học và tăng cường sự tôn trọng nhân quyền, quyền tự do cơ bản và tính đa dạng của mỗi người học chắc chắn sẽ là tôn chỉ mục đích của nền giáo dục ở Việt Nam và các nước trên thế giới”. Đã có những văn bản trong nước và quốc tế thể hiện cam kết thực hiện giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật và đảm bảo cơ hội, quyền được hưởng giáo dục có chất lượng cho trẻ khuyết tật. Vì vậy, trong những năm gần đây, số lượng trẻ khuyết tật tham gia học hòa nhập ở nước ta đã tăng lên. Học sinh (HS) khuyết tật nói chung, HS khiếm thị nói riêng có nhiều thách thức khi bước vào môi trường học tập hòa nhập, nhất là khi tham gia học các môn học trong chương trình phổ thông. Do ảnh hưởng hạn chế về thị giác mà học sinh khiếm thị gặp khó khăn trong học toán nên các em cần có sự hỗ trợ từ sự hướng dẫn của giáo viên (GV) để học qua kênh giác quan thay thế hoặc bổ sung. Vì vậy, tổ chức dạy học (DH) môn Toán cho học sinh khiếm thị cần chú trọng đến Ngày nhận bài: 15/5/2015. Ngày nhận đăng: 8/8/2015. Liên hệ: Hoàng Thị Nho, e-mail: nhotrung2003@gmail.com. 178 Thực trạng tổ chức dạy học môn toán theo hướng phát huy tính tích cực học tập... đồ dùng, thiết bị hỗ trợ, cách hướng dẫn làm mẫu, chú ý đến kĩ năng tiến quyết, sự sẵn sàng cho nội dung học tập của các em. Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực cho HS khiếm thị học hòa nhập giúp HS khắc phục những khó khăn, hạn chế, phát huy tiềm năng, sở thích của cá nhân, giúp đáp ứng nhu cầu của HS khiếm thị qua tận dụng được sự hỗ trợ của bạn cùng lớp và đồ dùng hỗ trợ, các em có sự tham gia ở lớp hòa nhập hiệu quả, giúp các em vượt qua những thách thức trong học tập môn toán. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Dạy học hòa nhập cho học sinh khiếm thị Mỗi HS là một cá nhân có năng lực, nhu cầu, sở thích riêng và những giá trị riêng của mình. DH hoà nhập là quá trình thiết kế và tổ chức hoạt động DH đảm bảo sự tham gia của mọi HS trong các hoạt động, đồng thời đảm bảo khả năng, nhu cầu, sở thích và những giá trị riêng của từng HS [4] . DH hoà nhập đáp ứng sự đa dạng nhu cầu và năng lực học tập của HS với sự hỗ trợ phù hợp để mọi HS được phát triển (Lipsky D). Trẻ khuyết tật được học cùng một chương trình, cùng lớp với HS khác; được tham gia đầy đủ, bình đẳng trong nhà trường và cộng đồng. Điều chỉnh chương trình, đồ dùng DH, dụng cụ hỗ trợ đặc biệt, kĩ năng giảng dạy đặc thù là yếu tố đảm bảo điều kiện để trẻ khuyết tật tham gia vào chương trình giáo dục ở trường hoà nhập. Trẻ có nhu cầu đặc biệt được hưởng lợi khi tham gia học tập tại các trường hòa nhập về kĩ năng học đường và phi học đường nhờ được tham gia trong đời sống cộng đồng, hiểu các giá trị văn hóa là những kĩ năng cần thiết cho một thành viên trong cộng đồng [7, 8]. Nghiên cứu về DH hoà nhập HS khiếm thị, Rogers, 1993, khẳng định ưu thế của DH hoà nhập HS khiếm thị và nhấn mạnh điều kiện đảm bảo hiệu quả DH, đó là chương trình DH thiết kế cho mọi HS có tính đến nhu cầu riêng của HS trong cùng một lớp học [6]. Như vậy, DH hoà nhập HS khiếm thị là GV định hướng, chuẩn bị nội dung, phương tiện thiết bị phù hợp theo hướng tập trung vào người học, đáp ứng nhu cầu đa dạng của học sinh qua hỗ trợ của các bạn và giáo viên và nhờ đó HS khiếm thị hứng thú với nhiệm vụ học tập, khám phá, tìm hiểu theo cách phù hợp với nhu cầu và điểm mạnh bản thân để đạt được hiệu quả cao trong học tập và hòa nhập cộng đồng. 2.2. Dạy học theo hướng phát huy tính tích cực học tập cho học sinh khiếm thị Thuật ngữ dạy học tích cực được sử dụng rộng rãi hiện nay. Nhiều thuật ngữ đề cập đến DH tích cực với nhiều cách hiểu khác nhau như: Học tập linh hoạt (Taylor, 2000) [1,2], học tập trải nghiệm (Burnard 1999) [1-3], học tập tự định hướng và cách hiểu ở mỗi người cũng khác nhau. Kember (1997) [6] cho rằng DH tích cực là: HS tự tìm tòi, lĩnh hội kiến thức, GV là người hỗ trợ việc học tập hơn là người truyền đạt thông tin. Rogers (1983) [8] định nghĩa về DH phát huy TTCHT: “Định hướng để người học tự chủ trong các tình huống và quan hệ tương tác với người khác, trải nghiệm bằng khả năng, suy nghĩ của bản thân, tự học, tự tìm hiểu”. DH theo hướng phát huy TTCHT cho HS khiếm thị đã được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới quan tâm [7, 8, 9]: Lilli Nielsen [9] cho rằng, triết lí của DH phát huy TTCHT là tạo cơ hội để HS khiếm thị học tập thông qua khám phá và trải nghiệm tích cực nhờ đó HS sẽ học các kĩ năng khác nhau, tạo nên sự phát triển nhân cách của HS. Những kĩ năng đó tiếp tục giúp HS sẵn sàng tham gia tích cực vào hoạt động học tập khác và giúp HS trở thành người độc lập. Học tập tích cực của HS khiếm 179 Hoàng Thị Nho thị chỉ có thể diễn ra nếu các em được: Tạo cơ hội học tập; khám phá, thử nghiệm, phát hiện bằng nhiều cách thông qua các hoạt động và từ đó học tập thông qua thực hành các kĩ năng cần đạt; có đủ thời gian để trải nghiệm và có cơ hội lặp lại hoạt động để tích lũy thông tin và đảm bảo có những hoạt động để các em hiểu được ý nghĩa của nội dung học tập. Được tạo cơ hội để đạt mức độ phát triển cao; có người để chia sẻ về trải nghiệm và sở thích của mình.. Geerat J.Vermeij (2004) [10] nhấn mạnh đến việc tạo mọi cơ hội trong DH cho HS khiếm thị: “Cần cố gắng ở mọi nơi, mọi lúc để giúp HS mù có thể nhận biết về môi trường xung quang thông qua nghe, ngửi, hoặc dễ hơn là cầm nắm, cảm nhận được bằng bàn tay và ngón tay”. GV có thể giúp HS khiếm thị tiếp cận thông tin thông qua học hợp tác nhóm, sử dụng các thiết bị, đồ dùng trực quan, băng video, các thiết bị thí nghiệm, máy nói, tài liệu chữ nổi... Các tác giả: Ross, Robinson (2000), Kumar, Romasamy, Stefanich (2001) [10] quan tâm đến điều chỉnh trong minh họa của GV giúp HS khiếm thị học tập hiệu quả và tích cực hơn như: Sắp xếp HS khiếm thị ngồi ở gần khu vực GV minh họa, giải thích bằng lời rõ ràng và cụ thể, HS khiếm thị được đọc hướng dẫn trước khi học, có mô hình để HS khiếm thị cảm nhận. Vậy, DH phát huy TTCHT cho HS khiếm thị là việc GV tạo cơ hội học tập, hỗ trợ, khích lệ HS khiếm thị qua việc điều chỉnh phương pháp, biện pháp DH và sử dụng các thiết bị phù hợp với đặc điểm của HS khiếm thị trong hướng dẫn các hoạt động học tập nhằm tận dụng được tối đa giác quan còn lại, giúp các em chủ động học tập, từ đó đạt được mức độ phát triển cao hơn. 2.3. Thực trạng tổ chức dạy học môn Toán theo hướng phát huy tính tích cực học tập cho học sinh khiếm thị lớp 1 hòa nhập 2.3.1. Khái quát khảo sát thực trạng Nghiên cứu tập trung đánh giá thực trạng tổ chức dạy học môn Toán trên 59 GV đã và đang dạy HS khiếm thị lớp 1 hòa nhập tại: Hà Nội, Huế, Tp. Hồ Chí Minh, Hải Dương và Thái Bình. Với trình độ: đại học (44,1%), cao đẳng (44,1%), trung cấp (11,8%). Về kinh nghiệm làm việc: Số năm dạy học HS tiểu học của GV có M=18,24. Số năm dạy học HS khiếm thị hòa nhập của GV có M = 7,54. Nội dung khảo sát gồm các nội dung tổ chức việc dạy học của GV: Lựa chọn mục tiêu; Điều chỉnh nội dung DH môn Toán cho HS khiếm thị lớp 1 hòa nhập; Theo dõi, điều chỉnh nội dung KHGDCN và hỗ trợ cá nhân cho HS khiếm thị; Các điều kiện học tập trong tổ chức DH; Các hình thức tổ chức hoạt động học tập; Sử dụng các biện pháp dạy học môn Toán cho HS khiếm thị theo hướng phát huy TTCHT. 2.3.2. Kết quả khảo sát thực trạng dạy học môn Toán lớp 1 theo hướng phát huy tính tích cực học tập cho học sinh khiếm thị Xác định mục tiêu dạy học môn Toán theo hướng phát huy TTCHT của HS khiếm thị lớp 1 hòa nhập Kết quả bảng trên cho thấy việc xác định mục tiêu đáp ứng được nhu cầu học tập của HS khiếm thị còn chưa được GV quan tâm trong phối hợp giữa dạy kĩ năng và phát triển các mục tiêu cá nhân cho các em: Mục tiêu giúp HS thực hiện kĩ năng tính toán cơ bản được GV đánh giá cao nhất (XTB = 23,78, SD = 0.42). GV đánh giá thấp nhấtmục tiêu giúp HS khiếm thị có thành tích học tập môn toán tốt hơn (XTB = 2,85, SD = 0,61). Như vậy, GV chưa có kì vọng cao về kết quả học tập của HS khiếm thị và mục tiêu giúp các em phát triển năng lực và khẳng định khả năng của bản thân. 180 Thực trạng tổ chức dạy học môn toán theo hướng phát huy tính tích cực học tập... Bảng 1.Xác định mục tiêu dạy học môn Toán lớp 1 cho HS khiếm thị TT Các mục tiêu Tổng điểm XTB SD Thứ bậc 1. Hình thành kĩ năng tính toán cơ bản 223 3,78 0,42 1 2. Tăng cường sự tự tin của HS 214 3,63 0,52 2 3. Tạo hứng thú trong học môn Toán 208 3,53 0,57 3 4. Mở rộng cơ hội giao tiếp 198 3,36 0,55 4 5. Phát triển năng lực cá nhân 196 3.32 0,57 5 6. Phát triển kĩ năng sống 191 3,21 0,51 6 7. Vận dụng kiến thức toán vào thực tế 187 3,19 0,54 7 8. Hình thành, phát triển các kĩ năng tư duy khác nhau trong giải toán 184 3,12 0,59 8 9. Nâng cao thành tích học môn Toán 168 2,85 0,61 9 Kết quả chung 196,3 3,33 0,54 (n =59; min = 1; max = 4) Điều chỉnh nội dung dạy học môn Toán cho học sinh khiếm thị lớp 1 hòa nhập Bảng 2. Điều chỉnh mức độ khó của các nội dung môn toán TT Các mục tiêu Tổng điểm XTB SD Thứ bậc 1 Số học 186,3 3,15 0,81 5 1.1. Các số đến 10 163 2,76 0,82 1.2. Phép cộng và trừ trong phạm vi 20 192 3,25 0,90 1.3 Các số đến 100 204 3,46 0,73 2 Biết và vận dụng phép cộng và trừ 155 2,62 0,96 4 2.1. Phép cộng, phép trừ - phạm vi 100 150 2,54 0,82 2.2. Giải các bài toán có lời văn 153 2,59 1,03 2.3 Nhận biết bài toán có lời văn 162 2,75 1,04 3 Trình tự - phạm vi 100 156 2,64 0,77 3 3.1. So sánh hai số - phạm vi 100 176 2,98 0,69 3.1. Nhận biết, gọi tên số - phạm vi 100 147 2,49 0,78 3.3 Sắp xếp các số trên tia số 145 2,45 0,86 4 Hình, đại lượng 141,8 2,40 0,83 2 4.1 Đơn vị đo độ dài (cm) 137 2,32 0,84 4.2 Điểm, đoạn thẳng 144 2,44 0,87 4.3 Các hình vuông, tròn, tam giác 152 2,58 0,79 4.4. Thực hành vẽ đoạn thẳng, ghép hình 128 2,17 0,84 4.5. Nhận biết khối lượng 148 2,50 0,83 5 Nhận biết thời gian 132 2,23 0,76 1 5.1 Thứ/ngày /tháng/năm 135 2,29 0,82 5.2 Đọc giờ trên đồng hồ 129 2,18 0,79 5.3. Đọc lịch 132 2,23 0,67 Kết quả chung 154 2,61 0,82 (n =59; min = 1; max = 4) 181 Hoàng Thị Nho Kết quả khảo sát cho thấy, GV còn gặp nhiều khó khăn trong thực tế triển khai thực hiện DH cho HS khiếm thị. Nội dung về nhận biết thời gian được GV đánh giá điều chỉnh khó nhất. Qua phỏng vấn, các GV đều cho rằng các nội dung về hình và đoạn thẳng khó khăn với các em khiếm thị vì hầu hết nội dung này không được SGK chữ nổi đảm bảo truyền tải hết. Thời gian hỗ trợ cá nhân HS khiếm thị Bảng 3. Thời gian hỗ trợ HS khiếm thị học cá nhân Thời gian (giờ/tuần) SL(n) Tỉ lệ (%) Tỉ lệ trên nhóm có ý kiến (%) 1 3 5,1 5,5 2 26 44,1 47,3 3 6 10,2 10,9 4 1 1,7 1,8 5 11 18,6 20,0 6 4 6,8 7,3 9 2 3,4 3,6 10 2 3,4 3,6 ∑ 55 93,2 100,0 Không có ý kiến 4 6.8 ∑ 59 100,0 Tỉ lệ GV liệt kê thời gian GV dành cho việc hỗ trợ HS khiếm thị học cá nhân nhiều nhất là: 2 giờ/tuần có 26 ý kiến (47,3%), 5 giờ/tuần có 11 ý kiến (20%), số lượng GV dành nhiều thời gian hơn và có chênh lệch đáng kể so với lựa chọn khác là 9 giờ/tuần có 2 ý kiến (3,6%), GV dành 10 giờ/tuần có 2 ý kiến (3,6%). Trao đổi với GV về mẫu KHGDCN và việc phối hợp giữa ý kiến của GV hỗ trợ, BGH và cha mẹ trong KHGDCN của HS được GV cho biết: Phần lớn GV thực hiện qua ghi chép mục tiêu các giai đoạn kì học; GV chủ yếu trao đổi với GV hỗ trợ và không có trao đổi nhiều với cha mẹ và đồng nghiệp, BGH. Về phương tiện, thiết bị, đồ dùng trong lớp có học sinh khiếm thị học hòa nhập a) Về phương tiện, thiết bị Bảng 4. Phương tiện, thiết bị sử dụng trong lớp 1 hòa nhập TT Thiết bị Không Có SL TL% SL TL% 1 Quạt điện 0 0.0 59 100,0 2 Bàn, ghế GV 3 5,1 56 94,9 3 Bàn/ghế HS đủ chỗ ngồi 3 5,2 55 94,8 4 Đèn điện đủ sáng 3 5,2 56 93,1 5 Bàn HS có thể di chuyển 11 18,.6 48 81,4 6 Bảng phụ 10 1,9 49 81,3 7 Rèm cửa 34 57,6 25 42,4 8 Giá để sách 39 66,1 20 33,9 182 Thực trạng tổ chức dạy học môn toán theo hướng phát huy tính tích cực học tập... 9 Máy tính 39 66,1 20 33,9 10 Bảng chống lóa 41 69,5 18 30,5 11 Đèn cá nhân HS 39 67,2 20 32,8 12 Tivi + đầu VIDEO 49 83,1 10 16,9 13 Máy chiếu Projector 48 81,4 11 18,6 Hầu hết thiết bị và phương tiện hỗ trợ trong các lớp học dạy HS khiếm thị lớp hòa nhập được trang bị đảm bảo các điều kiện cần cho HS khiếm thị. Tuy nhiên, không có tỉ lệ cao GV liệt kê có đầy đủ các thiết bị ở tất cả các lớp. Có 81,4% ý kiến liệt kê lớp học có bàn ghế có thể di chuyển được, đây là yếu tố quan trọng giúp thiết kế các hoạt động nhóm để HS học tập tích cực hơn. Mặc dù tỉ lệ GV liệt kê bàn ghế có thể di chuyển trong lớp là cao song qua quan sát thực tế, chúng tôi nhận thấy: Khi thực hiện DH các tiết học ở lớp 1 hòa nhập, GV ít quan tâm đến việc di chuyển, thay đổi cách kê bàn để HS học theo các góc, các nhóm hợp tác, việc tạo nhóm thường cố định khi HS ngồi ở hai dãy bàn và xoay vào nhau. b) Về đồ dùng học tập Bảng 5. Đồ dùng học tập và mức độ sử dụng TT Các phương tiện, đồ dùng Có trong lớp Mức độ sử dụng Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ SL % SL % SL % SL % 1. Sách chữ nổi 59 100 59 100 0 0.0 0 0 2. Bảng, dùi viết chữ nổi 59 100 59 100 0 0.0 0 0 3. Que tính 59 100 59 100 0 0.0 0 0 4. Sách phóng to 45 67,3 10 16,9 12 20,3 37 62,7 5. Thước tia số 37 62,7 16 27,1 21 35,5 22 37,2 6. Tranh minh họa hình nổi/phóng to 34 57,6 15 25,4 25 42,3 19 32,2 7. Bộ các hình mẫu bằng nhựa hoặc gỗ 33 55,9 30 50,8 25 42,3 4 6,72 8. Bàn tính Xô-rô- ban 32 54,2 11 18,6 15 25,4 34 57,6 9. Đồng hồ có số chữ nổi 29 49,2 12 20,3 15 25,4 32 54,2 10. Thẻ số có điều chỉnh 37 62,7 25 42,3 34 57,6 0 0 Kết quả thống kê cho thấy: Một số phương tiện có tỉ lệ giáo viên lựa chọn tần số không bao giờ sử dụng: Bàn tính Xô rô ban, sách chữ to, thước có tia số. Quan sát giờ dạy của GV cho thấy, hầu hết HS khiếm thị chỉ sử dụng đồ dùng hỗ trợ chuyên dụng là sách chữ nổi. Điều cho thấy mức độ quan tâm sử dụng đồ dùng DH có điều chỉnh còn ít. 183 Hoàng Thị Nho Lí giải nguyên nhân này, GV cho biết: 1) Nhà trường chưa thực sự quan tâm phát triển đồ dùng hỗ trợ cho HS khiếm thị; 2) Giáo viên ít được bồi dưỡng chuyên môn về việc chuẩn bị đồ dùng DH toán hoặc chưa có kinh nghiệm, sử dụng các nguồn đồ dùng trực quan; 3) Chuẩn bị các đồ dùng DH đòi hỏi giáo viên phải tốn nhiều thời gian lựa chọn và chuẩn bị. Các hình thức tổ chức hoạt động học tập môn Toán lớp 1 hòa nhập Bảng 6. Mức độ thường xuyên sử dụng các hình thức tổ chức hoạt động học tập TT Các hình thức Tổng điểm XTB SD Thứ bậc 1. Chuẩn bị cho phần trình bày ở lớp 198 3,36 0,51 5 2. Giải thích quá trình làm toán 186 3,15 0,66 10 3. Sử dụng đồ dùng thực hành 200 3,39 0,55 3 4. Học thuộc bảng cộng trừ phạm vi 10/20 207 3,51 0,53 1 5. Rèn luyện kĩ năng cơ bản 202 3,42 0,53 2 6. Hỏi và trả lời HS 193 3,27 0,55 9 7. Học theo cặp đôi/ theo nhóm để giải toán 195 3,31 0,62 7 8. Thi đố vui và trò chơi học tập 183 3,10 0,48 11 9. Làm phiếu bài tập 179 3,03 0,52 12 10. Làm bài kiểm tra 199 3,37 0,58 4 11. Làm bài tập về nhà 194 3,29 0,61 8 12. Vận dụng toán vào hình thành kĩ năng sống 195 3,31 0,50 6 13. Học cá nhân 166 2,81 0,73 13 Kết quả chung 192,07 3,25 0,61 (n =59; min = 1; max = 4) Qua điều tra viết, phỏng vấn và quan sát hoạt động dạy học của GV, chúng tôi thấy GV sử dụng khá nhiều hình thức tổ chức hoạt động học tập môn Toán cho HS khiếm thị lớp 1 hoà nhập. Tuy nhiên, GV có xu hướng lựa chọn mức độ thường xuyên thấp nhất là những hình thức giúp tăng cường sự tham gia và hứng thú, thể hiện làm việc độc lập của HS. Quan sát tìm hiểu các tiết Toán, cho thấy: các hình thức tổ chức hoạt động còn thiếu phong phú, GV tổ chức hoạt động học chủ yếu theo hướng dẫn của SGK mà ít có sự sáng tạo. Sử dụng các biện pháp dạy học môn Toán cho học sinh khiếm thị theo hướng phát huy tính tích cực học tập Bảng 7. Mức độ phù hợp và mức độ hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp tổ chức dạy học môn Toán cho HS khiếm thị lớp 1 học hòa nhập theo hướng phát huy TTCHT TT Các biện pháp Mức độ phù hợp Mức độ hiệu quả XTB SD Thứ bậc XTB SD Thứ bậc 1. Hiểu khả năng của HS, kết nối với nhiệm vụ học tập 3,20 0,69 3 2,64 0,66 7 2. Xây dựng, điều chỉnh mục tiêuhọc tập phù hợp nhu cầu HS 3,18 0,66 5 2,36 1,05 13 3. Tổ chức bầu không khí học tập 3,24 0,65 2 3,11 0,63 5 184 Thực trạng tổ chức dạy học môn toán theo hướng phát huy tính tích cực học tập... 4. Lựa chọn HĐ để HS vận dụng kiến thức toán vào thực tế 3,01 0,65 12 2,64 0,57 11 5. Định hướng HS TC tham gia 3,08 0,83 7 3,22 0,49 2 6. Sử dụng chiến lược DH hiệu quả 3,08 0,55 9 2,45 0,59 12 7. Chú trọng PP hợp tác nhóm 2,98 0,65 11 3,19 0,65 4 8. Hỗ trợ cá biệt HS khiếm thị 3,02 0,65 10 2,66 0,74 9 9. Đồ dùng tận dụng kênh giácquan 3,15 0,62 6 2,98 0,54 7 10. Mô tả, giải thích bằng lời 3,19 0,60 4 3,29 0,85 1 11. Chú trọng thực hành và phản hồi 3,03 0,87 8 3,10 0,48 6 12. Đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS 3,29 0,67 1 3,20 0,60 3 13. Đánh giá, phản hồi TTCHT HS 2,88 0,74 13 2,68 0,79 8 Kết quảchung 3,06 0,69 3,00 0,62 Kết quả thống kê cho thấy, GV đánh giá cao cả ở mức độ phù hợp cả về hiệu quả thực hiện các biện pháp mang tính định hướng vào hoạt động mang tính hỗ trợ, giám sát GV. GV đánh giá thấp cả ở mức độ phù hợp và cả hiệu quả thực hiện các biện pháp hỗ trợ tính chủ động, tích cực của HS. Xem xét về mức độ phù hợp của việc lựa chọn các biện pháp, cho thấy: GV lại chưa chú trọng đến việc tạo cơ hội để HS khiếm thị được trao đổi, thảo luận, tương tác với các bạn. Mặc dù GV lựa chọn biện pháp chuẩn bị và hướng dẫn đồ dùng nhưng lại đánh giá thấp việc tạo điều kiện để HS được cung cấp thông tin giác quan, chưa chú trọng giúp HS tận dụng được các giác quan còn lại (XTB = 2,98, SD = 0,54). Kết quả trên cũng chỉ ra rằng GV còn đánh giá chưa cao kĩ năng tổ chức các hoạt động DH phù hợp cho mọi HS từ khâu: Xác định mục tiêu chung và mục tiêu riêng cho HS khiếm thị, thiết kế nội dung hoạt động gần gũi với cuộc sống của HS. Các nội dung được GV đánh giá thực hiện hiệu quả nhất là những hoạt động có xu hướng đóng vai trò giám sát và chủ động của GV. Đánh giá chung về thực trạng tổ chức dạy học môn toán cho HS khiếm thị lớp 1 tại các trường hòa nhập Thực trạng tổ chức dạy học môn toán cho HS khiếm thị lớp 1 tại các trường hòa nhập được khảo sát chỉ ra những vấn đề như sau: 1) GV còn chưa có kĩ năng lựa chọn, xây dựng mục tiêu, điều chỉnh nội dung, lựa chọn hình thức học tập phù hợp với nhu cầu của HS khiếm thị. GV đã dành thời gian song thời lượng còn ít. 2) Đồ dùng, trang thiết bị hỗ trợ đặc thù cho HS khiếm thị còn thiếu được coi là một trong những nguyên nhân dẫn đến khó khăn của các em khi tham gia học tập cùng các bạn sáng mắt. 3) Bước đầu GV đã áp dụng hiệu quả một số biện