Thực trạng tự học của sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2017-0042 Educational Sci., 2017, Vol. 62, No. 1A, pp. 161-170 This paper is available online at THỰC TRẠNG TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠMHÀ NỘI Đào Thị Oanh1, Trịnh Phương Anh2 1Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2Bộ môn tiếng Nga, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Tự học được xác định là năng lực cốt lõi cần được hình thành và phát triển ở học sinh trong chương trình giáo dục phổ thông mới nhằm phát triển năng lực người học. Trong khi đó, tự học hiệu quả là vấn đề lớn mà sinh viên đại học đang phải đối mặt. Bài báo này đề cập đến kết quả nghiên cứu gần đây của chúng tôi. Khảo sát được thực hiện nhằm tìm hiểu thực trạng tự học và các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng đó trên mẫu gồm 350 sinh viên thuộc các khoa khác nhau ở Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Từ khóa: Tự học, hoạt động tự học, sinh viên đại học sư phạm, hoạt động tự học của sinh viên đại học sư phạm, tính hiệu quả. 1. Mở đầu Phương thức đào tạo theo học chế tín có bản chất là phát huy tính tích cực chủ động ở người học, trong đó có tự học như là yếu tố quyết định thành tích học tập của sinh viên đại học. Bên cạnh đó, đổi mới giáo dục phổ thông ở nước ta nhấn mạnh vào phát triển năng lực tự học ở học sinh như là người biết tự tổ chức, tự quản lí hiệu quả hoạt động học tập của bản thân còn giáo viên đóng vai trò hỗ trợ. Điều này đặt ra yêu cầu hết sức rõ ràng đối với công tác đào tạo giáo viên bởi tự học là một trong những yếu tố cơ bản của nghề dạy học [2, 3] và đây sẽ là một nội dung quan trọng mà sinh viên sư phạm cần được rèn luyện, phát triển nhằm đáp ứng nghề nghiệp tương lai. Tự học là điều kiện vật chất bên trong để sinh viên biến động cơ tự học thành kết quả cụ thể và làm cho sinh viên tự tin vào bản thân mình, phát triển hứng thú và duy trì tính tích cực nhận thức, rèn luyện những phẩm chất, tác phong của nhà nghiên cứu nhằm góp phần giải quyết một cách khoa học những vấn đề do thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp đặt ra [9]. Tầm quan trọng của vấn đề đã thu hút sự quan tâm từ các nhà nghiên cứu giáo dục thời gian gần đây nhằm làm rõ những khía cạnh cần khắc phục trong thực trạng cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến việc tự học của sinh viên [1, 5, 6, 8, 10]. Theo đó, kết quả đánh giá của giảng viên cho thấy sinh viên gặp khó khăn nhiều nhất trong kĩ năng tìm, nghiên cứu tài liệu học tập (2,50đ/5đ); trong sử dụng các phương pháp tự học hiệu quả như tham gia nghiên cứu khoa học chẳng hạn Ngày nhận bài: 10/12/2016. Ngày nhận đăng: 25/2/2017. Liên hệ: Trịnh Phương Anh, e-mail: phanh1001@yahoo.com 161 Đào Thị Oanh (2,64đ/5đ) [1, 6]; trong dành thời gian vật chất trung bình cho việc tự học ở nhà: phổ biến là từ 1-dưới 2giờ (36,9%) và từ 2-dưới 3giờ (18,9%); còn lại có tới 64/214 (29,9%) sinh viên dành ít hơn 1giờ cho việc học ở nhà và chỉ có 4,2% sinh viên dành ra trên 4giờ cho việc tự học hàng ngày [8]. Sinh viên cũng tự đánh giá thấp nhất ở kĩ năng chuẩn bị tâm thế-động cơ tự học (2,38đ/5đ), ở kĩ năng chuẩn bị phương tiện/điều kiện tự học (2,30đ/5đ) và ở kĩ năng xây dựng chế độ học tập nghỉ ngơi khoa học (2,40đ/5đ). . . [1, 5]. Các nghiên cứu trên cũng chỉ ra một số yếu tố cơ bản của việc tự học kém hiệu quả như: thiếu môi trường học tập tích cực, không được hướng dẫn kĩ năng tự học, thiếu các điều kiện cần thiết cho việc tự học như tài liệu, chỗ học,. . . Đặc biệt hầu hết sinh viên trong mẫu nghiên cứu đều bày tỏ mong muốn được hướng dẫn về các kĩ năng học tập hiệu quả. Đối với sinh viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, để có thể tìm ra những cách thức hướng dẫn sinh viên tự học hiệu quả thì việc hiểu được thực trạng tự học hiện nay của sinh viên là hết sức cần thiết. Nhất là khi tiếp cận nghiên cứu vấn đề theo một cách mới, đó là tiếp cận tâm lí học. Theo đó, hoạt động tự học là một hoạt động tâm lí – nhận thức vì thế muốn hoạt động đó có hiệu quả thì nhất định người học phải biết vận dụng các yếu tố tâm lí vào quá trình tự học. Những kết quả thu được sẽ là gợi ý tốt để nhóm nghiên cứu xây dựng các nội dung bồi dưỡng cho sinh viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội về các kĩ năng tự học hiệu quả. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Một số khái niệm cơ bản a/ Khái niệm Tự học có nghĩa rộng và nghĩa hẹp. Trong nghiên cứu này, tự học được hiểu theo nghĩa hẹp, theo đó, tự học là quá trình người học giải quyết các nhiệm vụ học tập theo yêu cầu của giáo viên ở ngoài giờ học trên lớp, hay, là quá trình người học tự giác, độc lập giải quyết một cách hiệu quả những nhiệm vụ học tập mà giáo viên giao cho. Theo cách hiểu này thì tự học được xem như một giai đoạn hay một khâu của quá trình học tập [4, 7]. Muốn hiểu rõ bản chất của hoạt động tự học, cần xuất phát từ cách hiểu về bản chất của hoạt động học tập. Trong các tài liệu nước ngoài, cách hiểu về “tự học” luôn luôn được phân tích trong mối quan hệ với khái niệm “học tập”. Theo đó, “Học tập” theo phương pháp nhà trường là một dạng hoạt động nhận thức, là một dạng hoạt động tinh thần tâm lí, nhằm lĩnh hội kinh nghiệm xã hội – lịch sử nói chung, tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nói riêng, chuẩn bị để học sinh trở thành chủ thể thực sự của hoạt động lao động. Nó được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phương pháp lĩnh hội những tri thức đó, những hình thức hành vi, các dạng hoạt động nhất định và các giá trị. Hoạt động đặc thù đó có mục đích cơ bản, trực tiếp, là “học” và là học có chủ định. Vì vậy, hoạt động này chỉ có thể thực hiện được khi con người đạt đến trình độ có thể điều chỉnh những hành động của mình theo một mục đích đã được ý thức (vào khoảng 5-6 tuổi). Bản chất của học tập là quá trình nhận thức tích cực, độc lập, sáng tạo, hướng vào làm thay đổi chính chủ thể thông qua việc làm thay đổi khách thể của hoạt động. Động lực thúc đẩy học tập là những động cơ nảy sinh từ các nhu cầu cá nhân, trong đó, có ý nghĩa hơn cả là những động cơ gắn liền với việc thỏa mãn nhu cầu nhận thức cũng như gắn với việc vận dụng tri thức nhằm giải quyết những mục đích thực tiễn nhất định [1, 5, 6, 7]. Theo cách hiểu trên đây thì tự học là một hoạt động có bản chất tâm lí vì thế, để tự học có 162 Thực trạng tự học của sinh viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội hiệu quả, nhất định người học phải biết vận dụng các yếu tố tâm lí vào quá trình tự học. Về điểm này, GS.VS. Nguyễn Cảnh Toàn đã đề cập đến một cách đầy đủ nhất khi ông cho rằng, khi tự học là lúc cá nhân huy động toàn bộ nhân cách của mình vào việc học [9]. Là một hoạt động tâm lí, tự học bao giờ cũng có đối tượng xác định; do chủ thể tiến hành (mỗi học sinh phải tự mình bắt não làm việc); được vận hành theo nguyên tắc gián tiếp thông qua công cụ kĩ thuật (tri thức về kĩ thuật, máy móc, kĩ năng công nghệ) và công cụ tâm lí (tiếng nói, chữ viết, con số, kí hiệu, hình ảnh. . . ); có mục đích xác định; có bản chất xã hội – lịch sử (được vận hành trong các mối quan hệ xã hội); có cơ sở vật chất là bộ não và hoạt động thần kinh cấp cao của não (tiêu hao năng lượng thần kinh, quá trình huy động các chức năng của não, của các giác quan. . . ); có tính tương tác cao (được thực hiện trong các mối quan hệ người – người đa dạng, phong phú) [7]. b/ Khái niệm sinh viên đại học sư phạm được hiểu là những người đang theo học ở các trường đại học sư phạm. Đó là những người học tập, rèn luyện về chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm để trở thành người giáo viên tương lai [dẫn theo 1], [6]. c/ Khái niệm hoạt động tự học của sinh viên đại học sư phạm được hiểu là quá trình mỗi cá nhân sinh viên tự giác, độc lập tổ chức thực hiện một chuỗi các hành động liên tiếp nhau, bắt đầu từ xác định mục đích tự học cho đến lập kế hoạch, tổ chức thực hiện kế hoạch tự học, tự kiểm tra đánh giá kết quả tự học để rút kinh nghiệm, điều chỉnh việc tự học nhằm giải quyết có hiệu quả các nhiệm vụ học tập của bản thân. Hoạt động tự học của sinh viên đại học sư phạm có những nét đặc trưng cơ bản, là: thể hiện vai trò hoàn toàn chủ động, tự giác của người học; có mục tiêu, kế hoạch rõ ràng; nội dung đa dạng; diễn ra trong môi trường khác nhau, bối cảnh phong phú; sử dụng phương pháp, phương tiện đa dạng; kết quả được đánh giá thông qua kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập cụ thể. Ở bậc đại học, tự học được xem là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học, bởi quá trình học tập của sinh viên ở các trường đại học về bản chất là quá trình nhận thức có tính nghiên cứu [1, 5, 6, 9]. Trong quá trình học tập, mỗi sinh viên phải tự mình chiếm lĩnh hệ thống tri thức, kĩ năng, nắm vững những cơ sở của nghề nghiệp tương lai và phải có tiềm năng thích ứng với những yêu cầu trước mắt và lâu dài mà thực tiễn xã hội đặt ra. Việc xác định mục đích, xây dựng động cơ, lựa chọn phương pháp, hình thức tự học hợp lí là cần thiết, song để hoạt động học tập của sinh viên đạt chất lượng và hiệu quả, sinh viên phải có tri thức và kĩ năng tự học. d/ Tính hiệu quả Theo từ điển tiếng Việt, “Hiệu quả” là quan hệ giữa kết quả đạt được và nguồn lực được sử dụng. Một hoạt động nào đó được cho là hiệu quả khi đạt được mục tiêu với sự tiêu tốn ít nhất về thời gian và nguồn lực [11]. Từ đó có thể hiểu tự học hiệu quả là khi cá nhân đạt được mục tiêu học tập đề ra mà không bị mệt mỏi căng thẳng và tốn kém bởi các chi phí về tài chính. Tự học là điều kiện vật chất bên trong để sinh viên biến động cơ tự học thành kết quả cụ thể và làm cho sinh viên tự tin vào bản thân mình, phát triển hứng thú và duy trì tính tích cực nhận thức, rèn luyện những phẩm chất, tác phong của nhà nghiên cứu nhằm góp phần giải quyết một cách khoa học những vấn đề do thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp đặt ra [9]. Những điều này gợi ý nhiều biện pháp cụ thể nhằm nâng cao khả năng tự học ở sinh viên, như: Tích hợp vào chương trình đào tạo; xây dựng môi trường học tập tích cực; tổ chức sinh viên nghiên cứu khoa học; đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập và rèn luyện; tự học qua lỗi. . . Tương tự là những hình thức tổ chức bồi dưỡng nâng cao kĩ năng tự học cho sinh viên cũng được đề xuất: Tích hợp 163 Đào Thị Oanh các nội dung bồi dưỡng tự học vào quá trình giảng dạy môn học của giảng viên; thu hút sinh viên tham gia vào nghiên cứu khoa học của giảng viên; đưa vào hướng dẫn trong khóa học định hướng cho sinh viên mới nhập học 2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng tự học của sinh viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2.2.1. Phương pháp, mẫu khách thể, nội dung nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu được sử dụng: Nghiên cứu tài liệu, văn bản; điều tra viết; nghiên cứu sản phẩm hoạt động; phỏng vấn sâu; thống kê toán học. - Mẫu khách thể nghiên cứu: 350 sinh viên năm thứ 1và 2 thuộc các khoa Tâm lí - Giáo dục học, Giáo dục Chính trị, Giáo dục Thể chất, Toán, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Văn học, Lịch sử, Địa lí và 32 giảng viên thuộc khoa Tâm lí - Giáo dục học, Lịch sử, Sinh học (đại diện cho khối nghiệp vụ, xã hội, tự nhiên). - Nội dung nghiên cứu: (a) Nhận thức của sinh viên về vai trò của tự học; (b) Thực trạng một số kĩ năng tự học cơ bản của sinh viên. 2.2.2. Kết quả thu được từ nghiên cứu thực tiễn a/ Kết quả về thực trạng nhận thức vai trò của tự học ở sinh viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Bảng 1. Ý kiến của sinh viên về ý nghĩa của tự học TT Mức độ Năm thứ nhất (N= 200) Năm thứ hai (N = 150) Số lượng (%) Số lượng (%) 1 Rất quan trọng 20 10 35 23,3 2 Quan trọng 121 60,5 94 62,6 3 Không quan trọng 59 29,5 21 4,0 Phân tích kết quả bảng 1 cho thấy, đa số sinh viên nhận thức tốt về tầm quan trọng của tự học tuy rằng có sự khác biệt giữa ý kiến của sinh viên năm 1 và 2. Thêm nữa, phần lớn trong số sinh viên được hỏi đã nhận thức được khi nào thì nhu cầu tự học xuất hiện ở họ, song kết quả ở bảng 2 cho thấy nhận thức đó chưa được thể hiện tốt trong thực tiễn tự học. Cho dù nhu cầu nhận thức có xuất hiện song chưa đủ để chuyển thành tính tích cực tự học ở một bộ phận không nhỏ sinh viên. Đây cũng được xem là một trong những khó khăn lớn nhất của sinh viên, đó là việc tự tạo cho mình động lực để tự học. Bảng 2: Ý kiến của sinh viên về thời điểm xuất hiện nhu cầu tự học (N = 350) Thời điểm xuất hiện nhu cầu tự học Số lượng % Khi cần giải quyết một bài tập cụ thể 271 77,5 Khi gặp những nội dung chưa biết mà cần phải biết 232 66,2 Khi muốn hiểu sâu hơn về một nội dung học tập đã biết 292 83,4 Tò mò về điều chưa biết mà không bắt buộc phải biết 301 86,0 Khi nghe nhiều ý kiến khác nhau về một vấn đề 239 68,2 164 Thực trạng tự học của sinh viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khi giải trí, đi du lịch. . . . 213 60,8 Khi bị cho là kém hiểu biết về 1 vấn đề nào đó 185 52,8 Khi bất bình với một nhận xét về một vấn đề 159 45,4 Khi cần tìm việc làm thêm 151 43,1 Khi đạt được một mục tiêu học tập nhất định 305 87,1 Khi cần tham gia các mạng xã hội 124 35,4 Khi cần tìm các khóa học bồi dưỡng ngắn hạn 109 31,1 Khi bạn gái/bạn trai yêu cầu 169 48,2 Đồng thời từ đây sinh viên nhận thấy bản thân có nhu cầu được giảng viên hướng dẫn tự học khi: - Nhận ra mình đang thiếu hụt các kĩ năng tự học (75,4%); - Nhận ra mình có một khoảng trống trong vốn kiến thức (64,9%); - Nhận ra mình phải giảm khoảng trống trong vốn kiến thức bằng thông tin (60,5%); - Nhận ra việc tự học của bản thân không hiệu quả (81%); - Hiểu rằng thông tin đã tìm được phù hợp với nhu cầu thông tin mà mình cần (79,1%); - Nhận ra mình còn thiếu tự tin khi sử dụng thông tin trong học tập (61,2%). b/ Kết quả về thực trạng lập kế hoạch tự học và quản lí thời gian tự học Bảng 3. Thực trạng việc lập kế hoạch tự học của sinh viên TT Loại kế hoạch Mức độ Có Lúc có, lúc không Không có Số lượng % Số lượng % Số lượng % 1 Theo năm học 50 25 70 35 80 40 2 Theo học kì 65 32,5 85 42,5 50 25 3 Theo tháng 80 40 100 50 20 10 4 Theo tuần 120 60 70 35 10 5 5 Theo môn học 135 67,5 60 30 5 2,5 Kết quả tìm hiểu sinh viên trong mẫu nghiên cứu cho thấy hiện nay hầu như sinh viên chưa quan tâm đến việc lập kế hoạch học tập, đặc biệt là những kế hoạch học tập dài hạn. Có đến 40% sinh viên cho rằng “Kế hoạch theo năm học” là không quan trọng. Họ thường quan tâm đến việc lập kế hoạch học tập theo học kì và theo tháng hoặc theo môn học tuy nhiên cũng chỉ tập trung vào một bộ phận không nhiều những sinh viên giỏi. Điều này phản ánh nhận thức của sinh viên về vai trò của việc lập kế hoạch học tập trong điều kiện đào tạo theo phương thức tín chỉ. Đồng thời còn cho thấy sự thiếu chủ động trong hoạt động tự học, thể hiện ở việc quản lí, sắp xếp thời gian tự học một cách hiệu quả. Ngoài ra, về hình thức, hầu hết sinh viên chưa biết lập một bản kế hoạch theo đúng nghĩa mà trong đó phản ánh được mục tiêu đặt ra và tính khả thi khi thực hiện. Các bản kế hoạch, nếu có, đều đơn điệu và thiếu tính thúc đẩy vì sinh viên chưa biết vận dụng các yếu tố tâm lí vào để xây dựng nên không hiệu quả. Kết quả này gợi ý để xây dựng nội dung bồi dưỡng cho sinh viên về kĩ năng lập kế hoạch tự học hiệu quả. 165 Đào Thị Oanh Ở câu hỏi “Đề nghị bạn hãy liệt kê nhanh 3 điều bạn thấy tiếc nhất vì đã không làm được trong kì nghỉ học kì vừa rồi”, các câu trả lời thu được từ sinh viên đã được sắp xếp theo thứ tự từ cao đến thấp như sau (nhiều người trả lời nhất thì xếp thứ 1): - Kết quả học tập chưa được như mong muốn (điểm thấp hơn so với dự đoán); - Không làm được một số việc định làm vì không tìm thấy thời gian (học thêm tiếng Anh, học thêm tin học, học thêm một số kĩ năng sống); - Không giúp đỡ được bố mẹ/người thân trong một số việc gia đình vì không bố trí được thời gian; - Ít được gặp gỡ bạn bè, tham gia một số buổi họp mặt với bạn học phổ thông hoặc giao lưu với một số các bạn ở trường đại học khác trong thànhh phố vì bị bận học vào thời điểm đó; - Có nhiều tin tức xã hội không cập nhật được vì không có thời gian đọc sách báo. . . ; - Chưa quan tâm giúp được em của mình trong việc học tập vì quá bận với công việc của bản thân; - Đôi khi xao nhãng việc chăm chút cho bản thân vì lúc nào cũng thấy bận bịu việc học hành, công việc khác. Lí do chủ yếu được sinh viên liệt kê ra là do đã lãng phí thời gian theo những cách khác nhau, như: Ngủ; “nấu cháo” điện thoại; “buôn” chuyện với bạn bè; lượn phố; lên mạng (đọc báo, chát chít); chơi thể thao (đánh cầu lông, đánh cờ); đi xem phim. Khi đề nghị sinh viên liệt kê 2 hành vi mà bản thân họ thấy cần thay đổi nhất, các câu trả lời của phần lớn sinh viên là: - Hành vi thứ nhất muốn thay đổi: Có kế hoạch học tập cho bản thân một cách rõ ràng, nhất là việc đặt mục tiêu học tập. Từ lâu nay bản thân thường học theo kiểu “đến đâu học đến đó” như kế hoạch chung chứ không có hướng đích một cách rõ ràng. Ví dụ, không nghĩ rằng, một môn học nào đó có liên quan như thế nào đến nghề nghiệp sau này của mình; - Hành vi thứ hai muốn thay đổi: Khi đã định làm việc gì liên quan đến học tập chuyên môn thì phải chủ động sắp xếp thời gian để cố gắng thực hiện cho bằng được. Lâu nay có thói quen hay trì hoãn, hay tự bao biện vì không có thời gian, vì vậy thường là “Nước đến chân mới nhảy”. Do đó, thường hay bị các thầy cô phê bình về tiến độ thực hiện nhiệm vụ (bài tập thường không được chuẩn bị như thầy/cô mong muốn). Khi được hỏi “Bạn đã học tập, nghiên cứu như thế nào từ khi vào trường đại học?”, phần lớn sinh viên trong mẫu nghiên cứu trả lời như sau: - Có đặt ra mục tiêu cho môn học, chẳng hạn, phải cố gắng để được điểm từ khá trở lên nhưng không đặt kế hoạch cụ thể để thực hiện. Mục tiêu đặt ra trong đầu chứ không viết ra; - Học theo thời khóa biểu hàng tuần. Cứ học lần lượt theo các môn, theo nhiệm vụ giảng viên giao cho (bài tập về nhà) chứ không có kế hoạch tự học của bản thân; - Chỉ thực sự học khi kì thi tới, cho nên thường khi đó rất bận, thường phải thức đêm rất căng thẳng, ảnh hưởng trực tiếp đến sức khỏe bản thân. Sau kì thi thường bị sút cân, mặt mày hốc hác, nhiều khi kết quả không được như mong muốn, thậm chí có môn phải học lại. Điều này thể hiện rõ tính không hiệu quả của hoạt động tự học ở sinh viên. Bảng 4 là ý kiến của sinh viên về việc dành thời gian vật chất hàng ngày cho tự học. 166 Thực trạng tự học của sinh viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Kết quả này gợi ý cho việc xây dựng nội dung bồi dưỡng sinh viên về kĩ năng quản lí thời gian hiệu quả, khắc phục sự trì hoãn trong hoạt động tự học. Bảng 4. Ý kiến của sinh viên về thời gian tự học hàng ngày Thời gian tự học Mức độ thực hiện (N = 350) Số lượng (%) Trên 6 giờ/ ngày 12 6 5 - 6 giờ/ ngày 20 10 3 - 4 giờ/ ngày 43 21,5 1 - 2 giờ/ ngày 125 62,5 Không biết/Không để ý 150 42,8 c/ Thực trạng xây dựng nội dung và sử dụng phương pháp tự học của sinh viên Bảng 5. Xây dựng nội dung tự học của sinh viên STT Các nội dung Số lượng (%) 1 Theo trình tự bài học trên lớp 113 56,5 2 Theo câu hỏi trong sách giáo trình 57 28,5 3 Theo nội dung ôn tập, thi 200 100 4 Theo sự định hướng của giảng viên 200 100 5 Theo ý thích cá nhân 60 30,0 Nội dung tự học bao gồm toàn bộ những công việc học tập do cá nhân và có thể do tập thể sinh viên tiến hành ngoài giờ học chính khóa. Có thể nói khối lượng công việc tự học của sinh viên là rất lớn, tính chất hoạt động đa dạng. Thời gian sinh viên dành cho việc học trên lớp tương đối nhiều. Vì vậy, trong thời gian biểu của sinh viên thường nảy sinh nhiều khó khăn khi giải quyết mâu thuẫn giữa: Thời gian học trên lớp và thời gian tự học; thời gian tự học và thời gian dành cho các hoạt động khác (giải trí, thể thao, văn hóa – xã hội); yêu cầu về khối lượng và yêu cầu về chất lượng công việc; yêu cầu học tập với sức khỏe thể chất; yêu cầu học tập với điều kiện cần thiết. Vì vậy, có một kế hoạch tự học khoa học, một thời gian biểu hợp lí sẽ đem lại hiệu quả, chất lượng cho việc tự học, tự nghiên cứu như mong muốn. Qua bảng số liệu trên, mức độ xây dựng nội dung tự học của sinh viên còn hạn chế, thiếu chủ động, thiếu tự giác bởi dựa theo sự áp đặt từ phía giảng viên hoặc chương trình thi cử. Khi được hỏi lí do, một số sinh viên cho rằng đó là do ít được giảng viên hướng dẫn cách thức xây dựng nội dung