Tiếp cận năng lực trong đánh giá giáo viên, giáo sinh sư phạm

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE 2014, Vol. 59, No. 6BC, pp. 192-196 This paper is available online at TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG ĐÁNH GIÁ GIÁO VIÊN, GIÁO SINH SƯ PHẠM Nguyễn Vũ Bích Hiền Khoa Quản lí giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Tiếp cận năng lực được nghiên cứu trong suốt một quá trình lâu dài từ tiếp cận hành vi tới tiếp cận tổng thể về năng lực. Theo tiếp cận mới, các tiêu chí đánh giá giáo sinh trong giảng dạy (thực tập giảng dạy) cần phải đặt mức độ đòi hỏi cao về nhận thức và năng lực hành vi, chia thành nhiều cấp độ năng lực, gắn bó chặt chẽ với chức năng, nhiệm vụ của người giáo viên và tính tới điều kiện, hoàn cảnh mà giáo sinh thực hiện hoạt động giảng dạy. Đây là cơ sở khoa học cho những nghiên cứu tiếp theo về tiếp cận năng lực trong đánh giáo viên và giáo sinh sư phạm ở Việt Nam hiện nay. Từ khóa: Tiếp cận năng lực, đánh giá giáo viên, đánh giá giáo sinh sư phạm. 1. Mở đầu Tiếp cận năng lực trong giáo dục xuất hiện tại Hoa Kỳ trong những năm 1970 gắn với một trào lưu giáo dục chủ trương xác định mục tiêu giáo dục bằng cách mô tả cụ thể để có thể đo lường được những kiến thức, kĩ năng và thái độ mà học sinh cần phải đạt được sau khi kết thúc khóa học [2]. Tiếp cận năng lực trong giáo dục cũng có thể được định nghĩa là một chiến lược giảng dạy, trong đó quá trình học tập dựa trên năng lực thực hiện (performance-based learning) [8]. Người học chứng minh mức độ nắm kiến thức của mình thông qua khả năng thực hiện những hành động cụ thể. Đối với việc đánh giá giáo viên và giáo sinh sư phạm, tiếp cận năng lực cũng được nghiên cứu suốt một quá trình lâu dài từ tiếp cận hành vi tới tiếp cận tổng thể về năng lực. Bài viết này muốn trình bày những vấn đề tổng thuật mang tính lí luận của những nghiên cứu nước ngoài về tiếp cận năng lực trong đánh giá giáo viên, làm cơ sở khoa học cho những nghiên cứu về tiếp cận năng lực trong đánh giáo viên và giáo sinh sư phạm ở Việt Nam hiện nay. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Tiếp cận hành vi Xuất hiện vào những năm 1950 và thịnh hành vào những năm 1970 là việc ứng dụng thuyết hành vi trong đánh giá giáo viên (và cả giáo sinh thực tập) - còn được gọi là nghiên cứu quá trình - sản phẩm (process - product research). Năng lực giảng dạy của giáo viên được đánh đồng với một loạt hành vi rời rạc, có thể quan sát được. Dựa trên giả thuyết rằng một hành vi cụ thể nào đó có mối quan hệ chặt chẽ với một kết quả học tập nhất định của người học. Tập hợp những hành vi đó Liên hệ: Nguyễn Vũ Bích Hiền, e-mail: hiennvb@hnue.edu.vn 192 Tiếp cận năng lực trong đánh giá giáo viên, giáo sinh sư phạm tạo thành năng lực giảng dạy của giáo viên. Để đánh giá giáo viên chúng ta cần nghiên cứu chúng trong mối tương quan với kết quả học tập của người học. Nghiên cứu của Medley [11] đã chỉ ra 289 biểu hiện hành vi được chắt lọc ra từ một danh sách ban đầu gồm 732 hành vi. Những hành vi này đều được nghiên cứu theo mối quan hệ giữa hành vi của giáo viên và kết quả học tập của học sinh còn được gọi là các mối quan hệ quá trình - sản phẩm. Một nghiên cứu khác của Hoko [9] lại cho biết có hơn 600 hành vi giảng dạy hiệu quả được thống kê cho đến thời điểm của ông. Cũng từ quan điểm hành vi dẫn tới quan điểm đào tạo giáo viên theo tiếp cận năng lực (competency-based teacher education) ở Mỹ và nhiều nước khác vào những năm 1970. Từ đây, mọi đánh giá về hoạt động giảng dạy của giáo viên (hoặc giáo sinh sư phạm) để cấp chứng chỉ nghề nghiệp hay thăng tiến đều dựa trên năng lực thực hiện (demonstrated competency). Tiếp cận năng lực thực hiện cho rằng dựa trên nhiệm vụ của người giáo viên, chúng ta có thể xác định những hành vi cụ thể, có thể quan sát được và trong quá trình kiến tập, giáo sinh có thể quan sát và học theo những hành vi này để hình thành năng lực giảng dạy của mình. Các mức độ thực hiện hành vi sẽ được đưa vào thước đo và việc đánh giá giáo viên cũng căn cứ trên những biểu hiện hành vi được định trước này. Quan điểm hành vi tồn tại trong một khoảng thời gian dài, nhưng càng ngày càng có nhiều nhà nghiên cứu hoài nghi tính toàn diện, đầy đủ của tiếp cận này và họ cố gắng tìm ra một quan điểm thay thế. Nghiên cứu quá trình - sản phẩm bị chỉ trích là bẻ vụn tính liên tục, hệ thống của hoạt động thực hành nghề nghiệp và bỏ qua tác động của bối cảnh tới kết quả thực hành của một cá nhân [3]. Thêm vào đó, nhiều người cũng cho rằng nghiên cứu quá trình - sản phẩm chỉ đưa ra được một danh sách biểu hiện hành vi rời rạc, không gắn với bối cảnh thực hành nghề nghiệp và không tính đến những tác động bên ngoài lớp học, ảnh hưởng tới năng lực học tập của người học [7]. Nói cách khác, tiếp cận hành vi không thể hiện đầy đủ thực tế hoạt động giảng dạy của giáo viên và chẻ nhỏ năng lực vốn tồn tại như một chỉnh thể toàn vẹn [5,13,14,17]. Ngoài ra, với 600 hành vi giảng dạy hiệu quả mà giáo sinh cần thực hiện được (mà con số này chưa chắc đã là con số cuối cùng) sẽ làm cho việc đánh giá giáo viên trở nên rất phức tạp và tốn thời gian. Nghiên cứu tổng thuật 60 năm nghiên cứu quá trình - sản phẩm của Adelman [1] chỉ ra rằng độ giá trị và độ thống nhất nội tại của công cụ đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên cũng là vấn đề đáng bàn. 2.2. Tiếp cận tổng thể Nhận thức được những bất cập của thuyết hành vi trong tiếp cận năng lực thực hiện, một hướng tiếp cận mới ra đời được gọi là tiếp cận tổng thể (holistic approach). Tiếp cận tổng thể nhìn nhận năng lực với phạm vi rộng hơn, bao gồm những thuộc tính cá nhân (ví dụ như kiến thức) và được gắn với bối cảnh thực tế. Điều này khác biệt với thuyết hành vi chỉ quan tâm tới biểu hiện hành vi của mỗi cá nhân. Tiếp cận tổng thể quan tâm tới cả biểu hiện hành vi và kiến thức hay nhận thức ẩn chứa đằng sau hành vi đó giúp giáo viên đưa ra quyết định đúng đắn trong những hoàn cảnh khác nhau. Trong đào tạo giáo viên, nếu giáo sinh chỉ học cách làm theo những hành vi (được coi là có hiệu quả) từ một giáo viên giỏi và có thể không hiểu vì sao người giáo viên đó lại làm như vậy thì vấn đề sẽ nảy sinh khi giáo sinh đó được đặt trong một bối cảnh mới và những thử thách mới. Không có kiến thức (knowledge base), giáo sinh sẽ gặp khó khăn để phát triển năng lực nghề nghiệp. Evans [6]; Preston & Walker [12]; Turner - Bisset [17] cho rằng việc đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên (và giáo sinh sư phạm) cần phải quan tâm tới cả mặt hành vi (kĩ năng) và 193 Nguyễn Vũ Bích Hiền cả nhận thức, giá trị, kinh nghiệm đã định hướng cho những hành vi đó. Những khía cạnh khác nhau của năng lực cần phải được gắn kết với nhau thành một chuỗi hành động chứ không phải là một danh sách các hành vi [6]. Các nghiên cứu của Jones, Voorhees, Paulson [10] cho thấy có những mối quan hệ đa tầng bậc giữa các năng lực, kinh nghiệm học tập và đánh giá, trình bày trong Sơ đồ 1. Sơ đồ 1. Mối quan hệ thứ bậc giữa năng lực, kinh nghiệm học tập và đánh giá (Jones, Voorhees, Paulson, 2002) [10] Theo Sơ đồ 1, tầng dưới cùng để chỉ năng lực tiềm tàng và đặc điểm nhân cách mà người học đem theo vào quá trình giáo dục. Tầng thứ hai là những kiến thức, kĩ năng, thái độ mà người học có được nhờ trải qua quá trình giáo dục. Tầng thứ 3 là năng lực người học hình thành nhờ sự hợp nhất những kiến thức, kĩ năng, thái độ đã học được và những tố chất nhân cách khác, gắn với những nhiệm vụ cần thực hiện trong khoá học. Tầng cao nhất là kết quả của việc thể hiện năng lực vào giải quyết các nhiệm vụ thực tế. Đặc biệt, khi quan tâm tới bối cảnh, năng lực giảng dạy được mô tả thành các mức độ năng lực thực hiện gắn với một tập hợp các nhiệm vụ chuyên môn [5,7]. Tập hợp nhiệm vụ này được xác định bởi giáo viên trong nhà trường, dưới sự tư vấn của cộng đồng địa phương để đảm bảo phù hợp với bối cảnh [7]. Fish (1995) cũng chỉ ra rằng năng lực chỉ được đánh giá chính xác khi chúng ta nghiên cứu kết quả thực hành trong những bối cảnh khác nhau và so sánh, tổng hợp, khái quát hoá. Đối với giáo sinh trong trường sư phạm Fish [7;149] tin rằng một đánh giá mang tính tổng thể về năng lực giảng dạy sẽ giúp giáo sinh học được nhiều hơn là một đánh giá chỉ dựa trên hành vi. Theo tiếp cận tổng thể, Stake [15] cũng khẳng định, việc đánh giá giảng dạy là một phần không thể tách rời của đánh giá nhà trường. Đánh giá năng lực của giáo viên cần được nghiên cứu đồng thời với các mục tiêu của nhà trường, môi trường lớp học, tổ chức hành chính, nội dung chương trình đào tạo, thành tích học tập của học sinh và tác động của các chương trình học đối với cộng đồng. 194 Tiếp cận năng lực trong đánh giá giáo viên, giáo sinh sư phạm Đối với các cơ sở đào tạo giáo viên ở Việt Nam hiện nay, chúng ta cũng cần có một tiếp cận tổng thể về năng lực trong đánh giá giáo viên và giáo sinh sư phạm. Chương trình đào tạo cần đổi mới theo tiếp cận năng lực, nghĩa là việc đánh giá và thiết kế nội dung chương trình phải bám sát chuẩn (năng lực) đầu ra. Người học không chỉ biết mà còn phải thực hiện được những nhiệm vụ phức hợp trong những tình huống, bối cảnh khác nhau. Trong thực tập nghề nghiệp, giáo sinh cần được tạo cơ hội để thực hành nghề trong nhiều thời điểm khác nhau của năm học và đa dạng các loại công việc, gắn với vai trò trách nhiệm của người giáo viên trong nhà trường phổ thông. Nhờ đó, việc đánh giá năng lực nghề nghiệp của giáo sinh sẽ chính xác và sát hơn với thực tế, với chuẩn nghề nghiệp giáo viên mà chương trình đào tạo hướng tới. 3. Kết luận Như vậy, tiếp cận năng lực trong đánh giá giáo viên và giáo sinh sư phạm bây giờ đã khác với tiếp cận truyền thống theo thuyết hành vi trước đây. Đánh giá giáo sinh bằng cách đánh dấu đơn giản vào một bảng liệt kê sẵn các hành vi mà người giáo sinh thực hiện được trong giảng dạy, bị coi là cách đánh giá không chính xác. Theo tiếp cận mới, các tiêu chí đánh giá giáo sinh trong giảng dạy (thực tập giảng dạy) cần phải đặt mức độ đòi hỏi cao về nhận thức và năng lực hành vi [4], chia ra thành nhiều cấp độ năng lực, gắn bó chặt chẽ với chức năng, nhiệm vụ của người giáo viên [16] và tính tới điều kiện, hoàn cảnh mà giáo sinh thực hiện hoạt động giảng dạy [7]. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Adelman, C., 1989. Teacher appraisal, collaborative research and teacher consortia. In H. Simons & J. Elliott (Eds.), Rethinking Appraisal and Assessment. England, Milton Keynes: Open University Press. [2] Bloom, B.S, Hastings, J.T, Madaus, G.G., 1971. Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York: Mc Graw-Hill. [3] Chappell, C., & Melville, B., 1995. Professional Competence and the Initial and Continuing Education of NSW TAFE Teachers. A High Quality Teaching Workforce for TAFE NSW. Report Part 1 (No. 1-86365-301-5; ISBN-1-86365-302-3). Sydney, New South Wales: Research Centre for Vocational Education and Training (RCVET), University of Technology, Sydney, Australia. [4] Crebbin, W., 2004. Criteria, competencies and cleft sticks. Retrieved 7 July, 2004. [5] Dunlop, R., 1992. Effective Teaching or Levels of Competency? (Issues in Education No. 12). Brisbane, QLD: Ministerial Consultative Council on Curriculum. [6] Evans, G., 1992. The Knowledge Base of Beginning Teachers: Competence and Competencies. In K. Smith & P. Marland (Eds.), Knowledge and Competence for Beginning Teaching: Report of a Policy Development Initiative, pp. 5-21. Toowong, QLD: Queensland Board of Teacher Registration. [7] Fish, D., 1995. Quality Mentoring for Student Teachers: A Principled Approach to Practice. London: David Fulton. [8] Hibbard, K. M. and others, 1996. Performance-Based Learning and Assessment. A Teacher’s Guide. Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, VA.; Pomperaug Regional School District 15, Middlebury, CT. 195 Nguyễn Vũ Bích Hiền [9] Hoko, J. A., 1988.Merit Pay: In Search of the Pedagogical Widget. The Clearing House, Vol. 61, No. 1, 29-31. [10] Jones, E, Voorhees, R, Paulson, K., 2002. Defining and assessing learning: Exploring competency-based initiatives. Washington, DC: Council of the National Postsecondary Education Cooperative. [11] Medley, D. M., 1977. Teacher Competence and Teacher Effectiveness - A Review of Process-Product Research. Washington,D.C: American Association of Colleges for Teacher Education. [12] Preston, B., & Walker, J., 1993. Competency Standards in the Professions and Higher Education: A Holistic Approach. In C. Collins (Ed.), Competencies - The competencies debate in Australian education and training. Canberra: Australian College of Education. [13] Simons, H., & Elliott, J. (Eds.), 1989. Rethinking Appraisal and Assessment. England, Milton Keynes: Open University Press. [14] Squires, G., 1999. Teaching as a Professional Discipline. London: Falmer Press. [15] Stake, R. E., 1989. The evaluation of teaching. In H. Simons & J. Elliott (Eds.) Rethinking Appraisal and Assessment. England, Milton Keynes: Open University Press. [16] Tomlinson, P., 1995. Understanding mentoring - Reflective strategies for school-based teacher preparation. Buckingham: Open University Press. [17] Turner-Bisset, R., 2001. Expert Teaching - Knowledge and Pedagogy to Lead the Profession. London: David Fulton Publishers. ABSTRACT The Competency Approach in assessing teachers and student teachers The Competency approach was studied over a long period of time a long process of behavior approach to holistic capacity. Using our new approach, the criteria for evaluating student teachers in teaching (teaching practice) should be placed high demands on the level of cognitive and behavioral capacities, divided into several levels of power, inextricably closely with the functions and duties of teachers and the conditions and circumstances that student teachers implement teaching activities. This is a scientific basis for further research on using the competency approach in evaluating teachers and student teachers in Vietnam today. 196