Tìm hiểu một số vấn đề về dạy học phân hóa nhằm đáp ứng sự khác biệt và đa dạng của học sinh trong lớp học hòa nhập của Hoa Kỳ

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0110 Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 6BC, pp. 56-63 This paper is available online at TÌM HIỂUMỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ DẠY HỌC PHÂN HÓA NHẰM ĐÁP ỨNG SỰ KHÁC BIỆT VÀ ĐA DẠNG CỦA HỌC SINH TRONG LỚP HỌC HÒA NHẬP CỦA HOA KỲ Trần Thị Bích Ngọc Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Việc dạy học trong lớp học hòa nhập đòi hỏi người giáo viên cần dựa vào sự khác biệt của mỗi học sinh bao gồm việc phát huy những điểm mạnh của học sinh khuyết tật để giúp cho nền giáo dục hòa nhập trở nên có hiệu quả hơn. Ở Hoa Kỳ - một quốc gia có nền giáo dục tiên tiến hiện cũng đang áp dụng nhiều phương pháp dạy học hiệu quả trong đó có phương pháp dạy học phân hóa nhằm đáp ứng sự khác biệt của mỗi học sinh. Carol Ann Tolimson là một trong những chuyên gia hàng đầu nghiên cứu về phương pháp dạy học này đã đưa ra sự cần thiết của việc ít nhất cần phân hóa về nội dung, quá trình, sản phẩm và môi trường để việc dạy học hòa nhập có hiệu quả nhất. Từ khóa: Dạy học phân hóa, giáo dục hòa nhập, sự đa dạng của học sinh. 1. Mở đầu Việc học tập của học sinh (HS) bị ảnh hưởng rất nhiều bởi các yếu tố như năng lực - trí thông minh, tình trạng kinh tế - xã hội, văn hóa và giới tính, hoặc chính sự kết hợp của một số các yếu tố kể trên đặt học sinh vào hoàn cảnh không được thụ hưởng giáo dục một cách trọn vẹn [4]. Giáo viên (GV) là yếu tố tiên quyết đảm bảo cho sự thành công của lớp học phải là những người hiểu được những khác biệt và sự đa dạng của tất cả các học sinh trong lớp bao gồm cả những vấn đề nêu trên. Dạy học phân hóa nhằm đáp ứng sự đa dạng của học sinh bao gồm cả những học sinh khuyết tật (HSKT) và học sinh tài năng trong lớp học hòa nhập là một phương pháp nhằm giúp người GV có thể dựa trên những khác biệt về sở thích học tập, phong cách học tập và năng lực học tập của HS từ đó đưa ra cách truyền đạt, dạy học sao cho phù hợp với các em nhất để đạt được mục tiêu giáo dục đề ra và nhằm giúp các em phát huy được hết khả năng mà các em có thể đạt được. Hoa Kỳ là một quốc gia có số học sinh di cư chiếm số đông cho nên năng lực, nhu cầu, đặc điểm học tập của học sinh rất khác biệt. Ngoài việc xây dựng nhiều chương trình dạy Tiếng Anh cho đối tượng học sinh tiếng mẹ đẻ không phải là tiếng Anh, Hoa Kỳ là quốc gia đi đầu cho mục tiêu giáo dục cho tất cả, trong đó có trẻ có nhu cầu đặc biệt. Tất cả các trẻ có nhu cầu đặc biệt bao gồm trẻ khuyết tật, trẻ tài năng, trẻ nói tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai, trẻ em đường phố,. . . đều có cơ hội được học tại những trường bình thường trong những lớp hòa nhập từ cấp Tiểu học theo Luật Khuyết tật Mỹ (ADA), Luật giáo dục người khuyết tật Mỹ (IDEA, 2004) và Luật Không bỏ Ngày nhận bài: 5/5/2015 Ngày nhận đăng: 10/8/2015 Liên hệ: Trần Thị Bích Ngọc, e-mail: ngoctransta@gmail.com 56 Tìm hiểu một số vấn đề về dạy học phân hóa nhằm đáp ứng sự khác biệt và đa dạng... rơi bất cứ trẻ nào (No Child Left Behind). Cho nên việc phân hóa giáo dục theo nhu cầu và năng lực của tất cả các trẻ, trong đó có trẻ khuyết tật rất được quan tâm. Trên thế giới, từ lí thuyết “đa năng lực” của Howard Gardner về 8 năng lực trí thông minh đó là mỗi cá nhân có một năng lực thông minh riêng, nhiều nhà nghiên cứu quốc tế đã đưa ra các quan điểm và phương pháp dạy học đa dạng nhằm đáp ứng sự khác biệt của HS. Ở Hoa Kỳ và rất nhiều quốc gia khác coi Carol Ann Tolimson là một chuyên gia tiên phong trong vấn đề dạy học phân hóa nhằm đáp ứng sự đa dạng của người học trong đó có học sinh khuyết tật và học sinh tài năng. Ở Việt Nam, Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI đã định hướng: “Giáo dục Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả” [1]. Do vậy dạy học phân hóa phải được xem như một trong những định hướng cơ bản của đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015 nhằm phát triển nền giáo dục nước nhà theo định hướng tiếp cận năng lực người học. Tuy vậy, ít có những nghiên cứu đề cập đến việc áp dụng dạy học phân hóa cho từng đối tượng học sinh đặc biệt cho những HS có nhu cầu đặc biệt. Ví dụ: HS khuyết tật từng loại tật học hòa nhập; HS có tài năng thiên bẩm ở một lĩnh vực cụ thể; học sinh dân tộc thiểu số học trong các trường nói tiếng Kinh và học sinh nói tiếng mẹ đẻ là tiếng Việt học cùng các bạn HS dân tộc. Do vậy, nằm trong bối cảnh của Việt Nam là một quốc gia với khoảng hơn 1,3 triệu trẻ em khuyết tật cùng điều kiện kinh tế - văn hóa - xã hội rất đa dạng, vấn đề dạy học phân hóa nhằm đáp ứng sự đa dạng của HS thực sự cần thiết. Tuy nhiên, những nghiên cứu về vấn đề rất khó và cần nhiều nguồn lực để giải quyết này hiện còn rất hạn chế do nhiều những nguyên nhân chủ quan và khách quan khác nhau. Trong phạm vi bài viết này, tác giả sẽ chỉ tập trung tiếp cận các nghiên cứu và đưa ra một số vấn đề cơ bản trong những công trình nghiên cứu của TS. Carol Ann Tolimson về dạy học phân hóa nhằm đáp ứng sự khác biệt và đa dạng của HS đặc biệt là HSKT, trong đó có đề cập đến việc thực hiện phân hóa ở nội dung dạy học, quá trình dạy học, sản phẩm dạy học và môi trường. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Khái niệm Dạy học phân hóa của Carol Ann Tolimson TS. Carol Ann Tolimson, người nổi tiếng với các nghiên cứu về dạy học phân hóa tại Mỹ, cho rằng: “Dạy học phân hóa là một khung hoặc một triết lí cho việc dạy học hiệu quả trong đó cung cấp những con đường khác nhau cho những học sinh khác nhau học tập ngay trong cùng một lớp học về mặt học tập về nội dung, hình thành và phát triển kiến thức bà xây dựng các tài liệu dạy học và biện pháp đánh giá để tất cả học sinh trong một lớp học có thể học một cách hiệu quả bất kể có sự khác biệt về năng lực” [6]. Do học sinh có những khác biệt về văn hóa, điều kiện kinh tế - xã hội, ngôn ngữ, giới tính, động lực, sở thích và khả năng học tập, vv. . . Người GV cần nhận thức và xem xét những khác biệt của HS để lập kế hoạch dạy học và triển khai việc dạy học bằng các biện pháp, chiến lược cụ thể để đảm bảo tất cả các HS đều học tập hiệu quả. GV giảng bài và đánh giá kết quả học tập cho cá nhân HS hoặc nhóm HS thông qua nhiều cách khác nhau nhằm phát huy tối đa khả năng học tập của HS thúc đẩy sự thành công của cá nhân học sinh đó theo cách tốt nhất. Đây là một phương pháp dạy học toàn diện tạo ra sự thành công cho giáo dục hòa nhập cho tất cả các trẻ, bao gồm có trẻ khuyết tật, trong những lớp học bình thường. Dạy học phân hóa là một quá trình nhằm đảm bảo nội dung học tập cho HS, học sinh học nội dung đó như thế nào và học sinh thể hiện những gì mình đã được học ra sao đều phải phù hợp 57 Trần Thị Bích Ngọc với mức độ sẵn sàng của HS, sở thích và phong cách học của HS. Theo Carol Ann Tolimson, GV có thể “thực hiện việc dạy học phân hóa thông qua bốn con đường: (1) Thông qua nội dung, (2) thông qua quá trình giáo dục và dạy học; (3) sản phẩm học tập và (4) môi trường học tập dựa vào cá nhân của người học” [5]. Và khi GV thực hiện dạy học phân hóa nhằm đáp ứng sự đa dạng của HS sẽ thay thế phương pháp “một cỡ vừa cho tất cả” cho những nhóm HS là số ít trong lớp học hòa nhập [8]. Bởi việc giáo dục cho Tất cả HS đòi hỏi cần phải có sự khác biệt giữa HSKT, HS tài năng và những HS khác. 2.2. Tại sao phải thực hiện dạy học phân hóa nhằm đáp ứng sự đa dạng của người học Với một lớp học có 30 học sinh trong đó có HSKT, người GV cần phải nhận thức được rằng không thể áp dụng một chiến lược hay phương pháp dạy học của một HS cho tất cả 30 HS đó trong lớp bởi HS bình thường cũng có thể khác nhau về văn hóa, điều kiện kinh tế - xã hội, ngôn ngữ, giới tính, động lực học tập, năng lực/khả năng học tập, sở thích cá nhân và đặc biệt mỗi học sinh khuyết tật lại có những đặc điểm riêng về mặt nhu cầu và điểm mạnh riêng về mặt năng lực. Do vậy khi soạn giáo án hoặc xây dựng chương trình, GV luôn phải xem xét những nhu cầu khác biệt của mọi HS trong lớp trong đó có HSKT để đưa ra các bài giảng phù hợp với cá nhân trẻ. Tuy vậy, rất ít những lớp học và trường học được tổ chức tốt nhằm đáp ứng những khác biệt và đa dạng về nhu cầu sở thích học tập, mức độ sẵn sàng và khả năng học tập của HS (Archambault et al., 1993; Bateman, 1993; McIntosh, Vaughn, Schumm, Haager, & Lee, 1993; Tomlinson, 1995; Tomlinson, Moon, & Callahan, 1998; Westberg, Archambault, Dobyns, Salvin, 1993) [7]. Trên thực tế, để giải quyết các vấn đề về khác biệt và đa dạng trong học tập trong những lớp học hòa nhập có HSKT ngày nay vẫn là một vấn đề quan trọng và khó khăn. Phần lớn các nhà giáo dục hòa nhập cho rằng khuyết tật không phải là hệ quả của một sự khác biệt về cơ thể, giác quan, nhận thức cuả một cá nhân nào đó, mà đó là do sự tác động của xã hội đối với những khác biệt: khác biệt được hiểu là khiếm khuyết và được đáp lại theo một cách tiêu cực và có trình tự. Và như vậy, khuyết tật là do bối cảnh. Các chuyên gia cũng cho rằng việc thực hiện dạy học phân hóa là nhằm dạy học đáp ứng sự đa dạng cho tất cả học sinh bao gồm cả những học sinh khuyết tật và cả những học sinh tài năng từ ban đầu, chứ không chỉ dừng lại ở việc điều chỉnh để đáp ứng chỉ một trẻ khuyết tật. Những GV phổ thông, những người với những hỗ trợ thích hợp của mình sẽ tìm giải quyết mỗi một nhu cầu cá nhân của mỗi HS bằng cách thay đổi, điều chỉnh về nội dung, phương pháp, phương tiện và các kĩ thuật làm việc với HS với hàng loạt các hoạt động trong lớp học theo trình độ của nhiều cá nhân học sinh trong lớp. Cách suy nghĩ về khuyết tật như các dạng khác biệt (do bối cảnh) sẽ gây ra vấn đề bởi lẽ điều này chỉ nhấn mạnh đến những thiếu hụt về chứ năng của HS chứ không phải là những khả năng và sự độc đáo của những HS này (Tomlinson, Callahan, Tomchin, & Eiss, 1997) [8]. Những GV trong lớp hòa nhập có HS khuyết tật cần phải xác định được điểm mạnh, tài năng và kiến thức vốn có của HS đó, dựa vào đó sẽ thiết kế bài giảng và dạy học có các điều chỉnh phù hợp với nhu cầu và năng lực của HS. Chỉ như vậy, GV mới có thể giúp tất cả HS trong đó có HSKT tham gia đầy đủ và thích hợp trong những hoạt động của lớp học. Theo quan điểm của Howard Gardner (1993) về Thuyết Đa năng lực xuất phát từ quan điểm cho rằng, trí thông minh là một đơn vị có thể đo được [2], cho rằng mỗi cá nhân lại sở hữu những loại năng lực khác nhau như năng lực toán học, âm nhạc, thiên nhiên, hướng nội, hướng ngoại, vận động, không gian - hình ảnh, ngôn ngữ. Và như vậy, mỗi cá nhân lại khác nhau về khả năng học 58 Tìm hiểu một số vấn đề về dạy học phân hóa nhằm đáp ứng sự khác biệt và đa dạng... tập các lĩnh vực cụ thể dẫn đến việc cần thiết phải đáp ứng tính đa dạng về trí tuệ của mỗi đứa trẻ. Một kĩ thuật dạy học hoặc chương trình dạy học phụ thuộc rất nhiều vào một trong những năng lực tư duy này (Amstrong, 2009) [2]. Các năng lực tư duy khác nhau được xem như là công cụ để học tập và giải quyết vấn đề (Campbell và cộng sự, 1999; Green, 1999), tạo cơ hội cho tất cả HS bằng cách làm phong phú thêm lớp học thông qua nhiều kĩ thuật và các hình thức đánh giá, phát triển HS và phát huy điểm mạnh của chúng (Campbell và cộng sự., 1999; Gardner, 1999; Green, 1999) [2]. Do vậy, GV cần phải lựa chọn và áp dụng những phương pháp giáo dục nhằm đáp ứng được những nhu cầu khác biệt và sự đa dạng của HS trong đó có HSKT, từ đó mới có thể phát huy được tối đa khả năng phát triển của các em. 2.3. Những điều chỉnh trong dạy học phân hóa nhằm đáp ứng sự đa dạng của người học TS. Carol Tolimson cho rằng 4 thành phần sau của lớp học nên được điều chỉnh dựa trên nhu cầu, sở thích hoặc năng lực học tập của HS đó là (a) Nội dung học tập, (b) quá trình dạy học, (c) sản phẩm học tập và (d) môi trường học tập [5]. Nội dung dạy học là những kiến thức, nội dung và tài liệu HS cần phải học hoặc GV nên dạy cho HS cái gì? Việc dạy học phân hóa khuyến khích GV thiết kế những nội dung là những kiến thức, kĩ năng, quy tắc, ý tưởng và các khái niệm cho mục đích đáp ứng nhu cầu đa dạng và khác biệt của tất cả HS bao gồm cả HSKT. Ở một số quốc gia đang phát triển, những HS khuyết tật, những người có ít khả năng học tập hơn, thường được dạy dưới sự điều khiển của GV, theo phương pháp lấy GV làm trung tâm. Chính điều này sẽ làm cho HSKT ít tập trung, khó khăn trong việc ghi nhớ, động lực học tập thấp và sẽ dẫn đến các hành vi không tích cực, những điều mà chúng ta thường gán mác là những đặc điểm trẻ KT (Gallagher, 2004) [9]. Những phương pháp giáo dục như vậy cũng dạy cho HS trở thành những người học thụ động. Ở Việt Nam hiện nay, GV thường gặp nhiều khó khăn trong việc dạy học có sự phân hóa về nội dung cho HSKT trong nhà trường phổ thông. Nguyên nhân là do GV chưa đánh giá đúng khả năng của HSKT gây ảnh hưởng đến xác định nội dung tác động đến từng em. HSKT thường được xác định khả năng dưới mức độ phát triển nên khi dạy học GV không đặt kỳ vọng đúng mức với trẻ, hoặc GV nhầm lẫn dạng và mức độ khó khăn dẫn đến việc hỗ trợ HSKT chưa phù hợp; Thêm vào đó phần đông GV không biết làm thế nào để phân hóa về mặt nội dung theo năng lực và nhu cầu đa dạng của HS nếu chưa được tập huấn, hoặc chưa được chỉ đạo về điều chỉnh mục tiêu, nội dung dạy HSKT. Một số cách nhằm phân hóa về mặt nội dung: (i) tùy theo năng lực của HS, GV sẽ đưa ra những nội dung học tập phù hợp với HS đó. GV có thể sử dụng Bậc thang về Mức độ nhận thức của Bloom: đó là với những HS có năng lực thấp hơn những HS khác, GV sẽ đưa ra nội dung và yêu cầu học sinh đạt được các mức độ từ biết, hiểu, áp dụng. Còn đối với những HS có thể qua được các mức đó rồi mới tiếp tục được giao các nhiệm vụ ở mức độ cao hơn như phân tích, tổng hợp, đánh giá; (ii) sử dụng nhiều cách khác nhau để truyền đạt những khái niệm chính (iii) kết hợp nhiều vấn đề từ đơn giản đến phức tạp (iv) kết nối nhiều lĩnh vực môn học khác nhau Quá trình dạy học là các hoạt động mà HS tham gia vào để hiểu về nội dung hoặc HS tương tác như thế nào với những nội dung được đưa ra. Quá trình dạy học có liên quan đến các phương pháp truyền đạt nội dung, tổ chức các hoạt động, quá trình suy nghĩ và trả lời câu hỏi. Quá trình dạy học được bắt đầu khi HS có cảm nhận cá nhân về thông tin, ý kiến và các kĩ năng cho tới khi các em có thể hiểu được các vấn đề bằng cách áp dụng những thông tin đã được học. GV có thể hỗ trợ HS bằng cách kết nối những kinh nghiệm của bản thân HS, những trải nghiệm xã hội mà HS 59 Trần Thị Bích Ngọc được biết với những nội dung mà các em được học. Việc thực hiện phân hóa về quá trình dạy học nhằm đáp ứng sự đa dạng và khác biệt của người học có thể được thực hiện theo nhiều cách như sử dụng phối hợp các kĩ thuật dạy học, giao bài tập với nhiều mức độ khác nhau, thiết kế và chia nhóm theo khả năng hoặc nhóm linh hoạt (Tomlinson) [8]. Trong quá trình dạy học, GV sẽ tiến hành các hoạt động và quyết định xem sẽ phân chia nhóm như thế nào? Các nhà nghiên cứu cũng cho rằng quá trình hình thành nhóm cần dựa trên 3 yếu tố: sở thích học tập, khả năng học tập và phong cách học tập của HS (Hall, 2002; Whermann, 2000) [9]. Có thể đó là nhóm HS cùng tương đồng về 3 yếu tố kể trên hoặc nhóm HS khác nhau về mặt sở thích. Tomlinson cũng cho rằng “mục tiêu của việc thực hiện nhóm đa dạng sở thích là nhằm giúp HS kết nối được những thông tin mới, kĩ năng và cách hiểu mới [5]. Bà cũng cho rằng phong cách học tập khác nhau bắt nguồn từ năng lực thông minh khác nhau, giới tính và văn hóa khác nhau. Mục tiêu của việc thực hiện nhóm đa dạng phong cách là giúp HS học theo cách mà các em học vào nhất và mở rộng những cách mà các em có thể học hiệu quả; Tạo ra nhiều lựa chọn các hoạt động khác nhau phụ thuộc vào khả năng của người học; tạo ra nhiều những lựa chọn cho học sinh; đối với HS có năng lực và nhu cầu học tập khác nhau, GV có thể đưa ra nhữngyêu cầu học tập với các tốc độ khác nhau; tùy từng đối tượng HS mà GV có thể đưa ra những trợ giúp/hỗ trợ khác nhau; kết hợp các mức độ cao hơn về suy nghĩ, mở rộng các vấn đề; kết hợp thêm các kĩ năng giải quyết vấn đề vào chương trình; kết hợp thêm các kĩ năng nghiên cứu và tìm hiểu điều tra; cho phép HS học tập độc lập. Một số phương pháp dạy học hiệu quả cho HSKT bao gồm nhóm hợp tác (Salend, 2004), thực hiện việc HS kèm HS trong lớp (Fulk & King, 2001), thảo luận về các cuốn sách, truyện (Berry & Englert, 1998; Martin, 1998), và trò xếp hình – một loại hình học tập hợp tác (Aronson, 1978) [10]. Quá trình dạy học cho HSKT cũng cần phải được điều chỉnh dựa trên sở thích và nhu cầu của mỗi HSKT, do vậy GV cũng có thể tận dụng điều đó. Ví dụ như với những HS thích chơi với quả bóng, GV nên lấy quả bóng làm phần thưởng cho HS sau khi HS đã hoàn thành nhiệm vụ mà GV yêu cầu; Các hỗ trợ của các các thiết bị và dịch vụ công nghệ hỗ trợ (Assistant Technologies - AT), và các hệ thống giao tiếp bổ trợ và thay thế (Alternative and Augument Communicative System- AACS) cũng là một số các giải pháp cần được xem xét trong quá trình dạy học cho HSKT đặc biệt là HSKT trí tuệ hoặc HS tự kỉ. Ví dụ như Hệ thống trao đổi tranh (Picture Exchange Communication System - PECS) cho trẻ khuyết tật trí tuệ (KTTT), trẻ tự kỉ; hệ thống sách kí hiệu (hệ thống Makaton cho trẻ tự kỉ); các ứng dụng phát ra lời nói trên Ipad/Iphone nhằm phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ Tự kỉ, KTTT. Các ví dụ khác cho quá trình phân hóa có thể bao gồm việc sử dụng các sách giáo khoa băng hình, sách chữ nổi Braille, sách in cỡ chữ lớn đối với trẻ khiếm thị; hỗ trợ của bạn cùng lớp; tăng thêm thời gian cho yêu cầu đối với HSKT; cho HSKT ít câu hỏi hoặc yêu cầu hơn; trình bày bằng biểu đồ, sơ đồ với trẻ khiếm thính, sử dụng PECS để trả lời yêu cầu của GV. . . Sản phẩm dạy học là HS sẽ thể hiện các kiến thức, kĩ năng đã học như thế nào. Sản phẩm chính là kết quả của quá trình học tập của HS tương tác với nội dung dạy học và để GV có thể đánh giá HS dựa vào kết quả đó. Việc đánh giá cho việc học tập (assessment for learning) sẽ hỗ trợ GV quyết định năng lực cụ thể của mỗi HS về điểm mạnh, điểm yếu của HS, và dựa vào đó cho phép GV xây dựng các kế hoạch giáo dục toàn diện nhằm nâng cao kết quả học tập của HS có những nhu cầu đa dạng và khác biệt. GV cũng có thể sử dụng việc đánh giá về sản phẩm của HS trước, trong và sau khi tiến hành việc dạy học. Một số cách để phân hóa sản phẩm: (i) yêu cầu HS thiết kế các sản thẩm xoay quanh một 60 Tìm hiểu một số vấn đề về dạy học phân hóa nhằm đáp ứng sự khác biệt và đa dạng... số câu hỏi hoặc các vấn đề thực tế nào đó, (ii) khuyến khích cách suy nghĩ sáng tạo và tích cực của HS (iii) phát triển các vấn đề phản ánh các mức độ học tập và kết quả mong đợi; (iv) cho phép HShình thành các diễn đạt khác nhau dựa trên những điều mà HS đã học có thể bằng biểu đồ, sơ đồ, các bài power point, hình ảnh, phóng sự phỏng vấn đối tượng nào đó. Điều quan trọng là phải cung cấp cho HS những cơ hội được lựa chọn thể hiện những gì mà HS đó được học và có thể làm được (Tomlinson & Eidson, 2003) [8]. GV cần yêu cầu sản phẩm của học sinh một cách rõ ràng, có độ khó nhất định và tiêu chí cụ thể cho việc đạt được sản phẩm dựa trên cả kì vọng đúng mức độ học tập và nhu cầu của chính cá nhân đó. Những sản phẩm có thể rất linh hoạt và nhạy cảm đối với năng lực của HS: đó có thể là làm poster, viết báo cáo, trình bày miệng, đóng kịch viết thơ hoặc hát, vẽ, hoặc làm việc nhóm. Tuy nhiên GV cũng phải chú ý đảm bảo là chính học sinh đó thực hiện sản phẩm chứ không phải là ai khác. Cuối cùng GV cần lưu ý rằng trong quá trình học tập mỗi một môn học, HS cần nhiều cơ hội để thể hiện những gì mà HS được học và có nhiều cơ hội để được nhắc lại và thực hành những gì đã học. Nếu một HS với một mác Khuyết tật nào đó dường như không tham gia, hoặc gặp rất nhiều khó khăn với những nhiệm vụ học tập, giống như là các em cảm thấy chán, không hứng thú và không tham gia vào bài học, tất cả GV lúc này cần xem xét tất cả các mặt trong quá trình phân hóa nhằm đáp ứng sự đa dạng trước khi hạn chế hoặc tiếp tục điều chỉnh nội dung chương trình cho HSKT