Từ dạy học tích hợp liên môn đến đào tạo giáo viên dạy học tích hợp liên môn trong các trường sư phạm và một số giải pháp

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0048 Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 6, pp. 21-30 This paper is available online at TỪ DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN MÔN ĐẾN ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN MÔN TRONG CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM VÀMỘT SỐ GIẢI PHÁP Đỗ Hương Trà Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Bài báo tập trung phân tích những đòi hỏi khoa học và thực tiễn của dạy học tích hợp liên môn cũng như khái niệm tích hợp liên môn trong dạy học. Từ đó đưa ra các nguyên tắc cơ bản của dạy học tích hợp liên môn để làm cơ sở đề xuất một số giải pháp trong việc đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu của dạy học tích hợp liên môn ở trường phổ thông. Từ khóa: Tích hợp liên môn, dạy học tích hợp liên môn, đào tạo tích hợp liên môn, nguyên tắc tích hợp liên môn. 1. Mở đầu Thuật ngữ dạy học tích hợp liên môn được sử dụng trong bài báo để phân biệt với tích hợp trong một môn học, và do đó nó không đề cập đến các mức độ tích hợp. Dạy học tích hợp liên môn hiện mới được biết đến ở những bước chập chững đầu tiên trong dạy học ở bậc phổ thông và chưa được biết đến nhiều trong dạy học ở bậc đại học ở nước ta. Dạy học tích hợp các khoa học đã được UNESCO định nghĩa là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau" (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, 1972). Tháng 4 năm 1973, Hội nghị do UNESCO tổ chức ở Đại học Tổng hợp Maryland có bàn về đào tạo giáo viên để dạy học tích hợp các khoa học. Tại Hội nghị này, bên cạnh việc nhấn mạnh sự cần thiết phải đào tạo giáo viên dạy học tích hợp liên môn còn làm rõ rằng khái niệm dạy học tích hợp liên môn các khoa học còn bao gồm cả việc dạy học tích hợp khoa học với công nghệ bởi theo các nhà nghiên cứu, khoa học và công nghệ là 2 lĩnh vực hoạt động của con người có đặc trưng khác nhau và nhưng liên quan với nhau [14]. Cũng theo hướng tích hợp dạy học khoa học kết hợp với công nghệ, gắn học và hành, Xavier Roegiers cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ dạy kiến thức đơn thuần sang phát triển ở học sinh các năng lực hành động, xem năng lực là khái niệm “cơ sở” của dạy học tích hợp (Roegiers, 2010). Xavier Roegiers, nêu lên 4 cách tích hợp môn học trong nhà trường theo 2 con đường, đó là: - Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học; - Phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau [13]. Ngày nhận bài: 11/10/2014. Ngày nhận đăng: 21/05/2015. Liên hệ: Đỗ Hương Trà, e-mail: dhtra@hotmail.com. 21 Đỗ Hương Trà Như vậy, dạy học tích hợp liên môn luôn gắn với việc hình thành năng lực ở người học và việc đào tạo và bồi dưỡng giáo viên đáp ứng nhu cầu của dạy học tích hợp liên môn là đòi hỏi của thực tiễn giáo dục hiện nay. Tuy nhiên, một vấn đề đặt ra là cần nghiên cứu quy trình đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu của thực tiễn đào tạo giáo viên dạy học tích hợp liên môn. Để giải quyết vấn đề đặt ra cần làm sáng tỏ các nguyên tắc tích hợp liên môn trong dạy học và phân tích những đóng góp của nó trong cấu trúc kiến thức và việc hình thành năng lực người học. Khai thác chủ đề của dạy học tích hợp liên môn và đào tạo giáo viên đáp ứng các yêu cầu của dạy học tích hợp liên môn, bài báo tập trung vào 3 nội dung : - Thứ nhất, những đòi hỏi của việc vận hành dạy học tích hợp liên môn. - Thứ hai, khái niệm tích hợp liên môn trong dạy học. - Thứ ba, một số đề xuất mô hình chuẩn bị cho đào tạo giáo viên dạy học tích hợp liên môn. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Những đòi hỏi của việc vận hành dạy học tích hợp liên môn Trong một vài năm trở lại đây, vấn đề về dạy học tích hợp liên môn và đào tạo tích hợp liên môn đã trở thành vấn đề thời sự của giáo dục nước nhà. Tuy nhiên, các câu hỏi về dạy học tích hợp liên môn đã trở thành đối tượng của các cuộc tranh luận khá nóng ở các nước châu Âu và Bắc Mỹ trong ít nhất ba mươi năm nay. Nếu những mối quan tâm về dạy học tích hợp liên môn trong những năm qua tập trung về cấu trúc chương trình đào tạo, về việc lập kế hoạch chương trình và về hiện thực hóa chương trình, thì ngày nay các nước phát triển tập trung vào việc đào tạo giáo viên trong lĩnh vực tích hợp liên môn và nghiên cứu hiệu quả của thực tiễn dạy học tích hợp liên môn đối với việc bồi dưỡng và phát triển năng lực. Việc dạy học theo sự “phân mảnh” giữa các môn học cũng đã đáp ứng yêu cầu giáo dục trong một giai đoạn nhất định. Tuy nhiên, nó cũng bộc lộ những hạn chế, đó là sự “gãy khúc” giữa lí thuyết và thực tiễn, sự thiếu hiểu biết các kiến thức thực tế và sự thiếu linh hoạt, uyển chuyển trong hoạt động thực tiễn. Điều này đòi hỏi giáo dục cần có những thay đổi lớn bởi. Đây là lí do tại sao các tác giả Mỹ như Joshi và Thomas (1991), Miller (1992), Stuessy (1993) hoặc Wigle và Dudley (1993) kêu gọi dạy học tích hợp liên môn và đào tạo giáo viên dạy học tích hợp liên môn dựa trên một chương trình dạy ít nhất có một phần tích hợp. Đào tạo tích hợp liên môn không thể tồn tại? Hay ngược lại, nó sẽ tạo ra sự đổi mới ở bậc đại học, tạo một cầu nhảy để đi vào thế kỉ XXI? Cuộc tranh luận giữa các nhà khoa học với một bên cho rằng đào tạo tích hợp liên môn trong trường đại học là không tưởng và tuyên bố sự thích đáng của việc đào tạo các môn học riêng rẽ như là một kiểu tổ chức khoa học các kiến thức, ngược lại, một số người khác đã chỉ ra rằng kiến thức liên môn sẽ đóng góp vào sự phát triển của khoa học và giáo dục và phục vụ cho việc đổi mới và hiện đại hóa các nhiệm vụ của giáo dục Đại học. Một số người ủng hộ tích hợp liên môn cũng khẳng định tích hợp liên môn là tương lai và đào tạo ở trường Đại học không thể thiếu điều đó. Tuy nhiên, các cuộc tranh luận về đào tạo tích hợp liên môn ở trường đại học dường như còn chưa ngã ngũ. Đào tạo dạy học tích hợp liên môn vẫn chưa được hiện thực hóa trong chương trình đào tạo giáo viên hiện nay ở nước ta – ngay cả ở các trường Cao đẳng sư phạm, mặc dù đã đào tạo giáo viên dạy 2 môn, nhưng đó cũng chưa phải là đào tạo giáo viên dạy học tích hợp liên môn. Để góp phần làm sáng tỏ hơn điều này, xin trở lại lịch sử của dạy học tích hợp liên môn, bởi dạy học tích hợp liên môn có đặc trưng lịch sử xã hội. 22 Từ dạy học tích hợp liên môn đến đào tạo giáo viên dạy học tích hợp liên môn... Những bùng nổ của các nghiên cứu liên môn chuyển biến mạnh từ năm 1978. Trong những thập niên tám mươi, tại Quebec, khái niệm tích hợp liên môn đã xuất hiện trong các chương trình đào tạo (Lenoir và Laforest), các thực hành về dạy học tích hợp liên môn có mặt ngay từ đầu những năm bảy mươi với ít nhiều thành công (Lenoir, 1991, 1992). Chương trình giảng dạy của Chính phủ Quebec, từ năm 1996, yêu cầu các cơ hội tích hợp liên môn và hội nhập các môn học. Báo cáo của Chính phủ Quebec năm 1997 cho thấy ưu tiên tích hợp kiến thức nhằm dẫn đến dự biến đổi sâu sắc về thực tế đào tạo hiện nay - trong số đó nhấn mạnh các "năng lực mềm" [11]. Những năm thuộc thập niên chín mươi, ở Ontario, Bộ Giáo dục đã thiết lập chương trình dạy học tích hợp liên môn (Chính phủ Ontario, 1993, 1995). Ở Columbia cũng thúc đẩy cải cách ở trường học mà trung tâm là thực hiện chương trình tích hợp (Chính phủ British Columbia, 1990). Tuy nhiên, đề nghị đưa ra một chương trình dạy học tích hợp liên môn đã bị phản đối và chỉ trích mạnh mẽ (Hammond, 1992; Harker, 1992; Werner, 1991) khi đưa vào thực tế vì các tác giả cho rằng cần tôn trọng tính chặt chẽ của mỗi môn học và sự tự chủ của mỗi giáo viên trong nhà trường. Báo cáo của Hiệp hội các trường Đại học của Mỹ (1990) lưu ý rằng "một cảm giác khẩn cấp về sự cần thiết cho những nghiên cứu liên ngành đã phát triển trong những thập kỉ gần đây"; Cam kết đối với các IDS [các nghiên cứu liên ngành] đã tăng theo cấp số nhân.Nghiên cứu mạng tích hợp của Hiệp hội Phát triển và giám sát chương trình giảng dạy (ASCD) cho giáo viên và Hiệp hội tích hợp (AIS) trong giáo dục đại học, hoặc Trung tâm Quốc gia dạy và học tích hợp đã trở thành nơi cung cấp các trang web và các tài liệu tham khảo quan trọng trong lĩnh vực này. Ở khu vực nói tiếng Pháp của Bỉ, hệ thống trường học Công giáo công bố thử nghiệm chương trình tích hợp liên môn vào tháng 3 năm 1992; năm 1993-1994, Hội đồng Trung ương các trường công giáo đưa ra chương trình giáo dục chính thức dựa trên phương pháp sư phạm tích hợp liên môn nhằm thúc đẩy sự phát triển năng lực liên ngành. Dạy học tích hợp liên môn cũng được thực hiện ở Nam Mỹ, ở đó, đào tạo liên ngành có liên quan chặt chẽ đến nghiên cứu các vấn đề xã hội,công bằng xã hội, hòa bình, bảo vệ môi trường, sức khỏe cộng đồng, bảo tồn văn hóa dân tộc, phát triển kinh tế, tôn trọng nhân quyền,... Ở Anh, trong những năm bảy mươi, đã thúc đẩy việc tích hợp các chương trình đào tạo được đặc trưng bởi một hệ thống giáo dục “đầy đủ”, trái ngược với một chương trình phân mảnh, dựa trên một hệ thống phân chia cứng nhắc các môn học. Như vậy, dạy học tích hợp liên môn, liên ngành đã trở thành xu hướng chung của một số nước phát triển. Theo quan điểm của Hội đồng Giáo dục Quebec (1991), " tích hợp các kiến thức là quá trình người học lồng ghép kiến thức mới với các kiến thức có trước đó, tái cấu trúc hệ thống kiến thức phù hợp với thế giới nội tâm của mình và áp dụng giải quyết các tình huống mới với các kiến thức có được". Đây là lí do tại sao tích hợp kiến thức là một vấn đề giáo dục bởi vì, trước hết và trên hết, nó sẽ xảy ra trong đầu và trái tim của mỗi học sinhvà nó là một khía cạnh thiết yếu của hành động học tập, minh chứng cho sự thành công của việc học tập. Khái niệm tích hợp không thể tách rời với khái niệm năng lực. Dưới góc độ dạy học, xu hướng trong đào tạo nghề giáo viên và phát triển các năng lực nghề nghiệp cần được thực hiện theo tiếp cận liên môn học trong đào tạo khi mà chương trình đào tạo “một môn” hiện nay bị cho là khá cứng nhắc, nặng về cung cấp các kiến thức mang tính tích lũy mà thiếu đi tính thực tiễn và sự liên kết giữa các kiến thức. Ishler, Edens và Berry (1996) đề nghị một chương trình đào tạo liên ngành, tích hợp, hướng tới việc nghiên cứu các vấn đề của thực tiễn, của xã hội, trong đó hoạt động của người học là trung tâm. Họ khẳng định, chương trình đào tạo cần bắt nguồn từ cuộc sống để cho phép mang lại nghĩa cho kiến thức thông qua các hoạt động học tập. Bộ Giáo dục Quebec cũng đã lựa chọn tiếp cận 23 Đỗ Hương Trà liên ngành trong đào tạo giáo viên (Chính phủ Quebec, 1992, 1993 1996) và thậm chí đã thông qua một loạt các biện pháp để phá vỡ đào tạo một môn (Laforest và Lenoir, 1997) [5-9]. Sự hiện diện của dạy học tích hợp liên môn trong đào tạo giáo viên cũng được thấy ở Pháp và Thụy Sĩ. Tại Pháp, trên cơ sở của luật chính thức ngày 2 tháng 7 năm 1991 và Thông tư số 27 được công bố trong Bản tin chính thức của Giáo dục ngày 11 tháng 7 năm 1991, Viện đào tạo giáo viên Strasbourg, Alsace đã khẳng định, chương trình đào tạo giáo viên ở năm thứ hai bao gồm đào tạo ngành và liên ngành và khuyến khích các nghiên cứu về dạy học liên môn trong luận văn tốt nghiệp của các giáo viên tương lai. Sự liên kết thực sự giữa các ngành khoa học và do đó là dạy học liên môn xuất hiện từ cuối thế kỉ XVIII và đầu thế kỉ XIX. Bên cạnh việc chuyên biệt hóa cao trong mỗi ngành khoa học, thì đòi hỏi phải liên kết các ngành, các lĩnh vực, trong đó tồn tại các tương tác năng động giữa các ngành khoa học. Morin (1994) cho rằng "lịch sử của khoa học không chỉ là sự gia tăng của các ngành, mà còn cùng lúc đó phá vỡ ranh giới giữa các ngành [10]. Từ đó, hình thành các liên ngành, và do đó là dạy học liên môn ra đời. 2.2. Khái niệm tích hợp liên môn và dạy học tích hợp liên môn trong nhà trường Tình trạng hiện nay là có quá nhiều các thuật ngữ và cách vận dụng khác nhau trong thực tiễn về dạy học tích hợp liên môn dẫn đến đặc trưng về mặt ngữ nghĩa bị trật khớp. Khung quan niệm về dạy học tích hợp liên môn chưa được hiểu thống nhất, và do đó là vận hành dạy học tích hợp liên môn cũng khác nhau. Điều này có nguy cơ đưa dạy học tích hợp liên môn vào ngõ cụt. Các nhận định của giáo viên và một số nhà quản lí về dạy học tích hợp liên môn mang nặng “trực giác”, họ đã sử dụng khá lạm dụng các thuật ngữ dẫn đến đồng nhất các nội hàm khác nhau. Chúng ta có thể thấy rất nhiều các thuật ngữ đã sử dụng khi đề cập đến dạy học tích hợp: lồng ghép, tích hợp, liên hệ, đa môn, liên môn, . . . cũng như rất nhiều các cách hiểu khác nhau khi thiết kế bài học. Dạy học tích hợp liên môn nhiều khi chỉ được nhấn mạnh ở vẻ “bề ngoài” của sự có mặt của các nội dung các môn học khác nhau mà chưa nhấn mạnh đến “đích đến” nó là sự phát triển năng lực của người học. Dạy học tích hợp liên môn là kết quả của quá trình lịch sử xã hội. Tuổi vàng của tích hợp liên môn được đánh dấu bằng các công trình của OECD. Trong những năm 60, CERI (trung tâm nghiên cứu và đổi mới giáo dục) thực hiện điều tra rộng rãi trong các nước OECD để nhận biết thực trạng các hoạt động đào tạo tích hợp liên môn ở Đại học. Theo OECD, liên môn là sự tồn tại giữa 2 hay nhiều môn. Đó là tương tác để đi từ việc trao đổi chung các ý nghĩ đến việc tương tác lẫn nhau giữa các khái niệm chủ yếu, giữa các nhận thức luận, giữa các thuật ngữ, phương pháp và tiến trình, các dữ kiện và tổ chức nghiên cứu, dạy học. Như vậy, 2 yếu tố cơ bản của tích hợp liên môn là tương tác giữa các môn học và làm việc nhóm. Nếu thiếu đi một trong hai yếu tố này sẽ dẫn đến khái niệm tích hợp “liên môn” đã bị lạm dụng. Trong hệ thống đào tạo theo hướng chuyên nghiệp hóa đội ngũ giáo viên, các nhà phát triển chương trình giảng dạy cũng như các giảng viên đang phải đối mặt với sự thâm nhập của nhiều kiến thức từ các lĩnh vực khác nhau. Điều này đưa đến giả thuyết cần tăng cường liên ngành và hệ quả của nó là quá trình tích hợp được thực hiện, do đó dẫn đến tiếp thu kiến thức tổng hợp, có thể chuyển đổi và cập nhật trong hành động thực tiễn. Hiện tượng “phân mảnh” kiến thức và áp lực xã hội đòi hỏi sự có mặt của các đối tượng thực tiễn, xã hội trong dạy học ngày càng tăng, các chức năng xã hội của giáo dục trong bối cảnh chuyển đổi phức tạp của xã hội và hòa nhập xã hội là vấn 24 Từ dạy học tích hợp liên môn đến đào tạo giáo viên dạy học tích hợp liên môn... đề có tính quyết định đến yêu cầu đào tạo giáo viên. Hơn nữa, cuộc sống thực là cách tiếp cận tự nhiên liên môn khoa học, không thể chia kiến thức thành các lát vì suy nghĩ về các hiện tượng tự nhiên và xã hội là tổng thể. Vì thế nói đến tích hợp liên môn không thể không nói đến tương tác giữa các môn học. Becher (1994) nhấn mạnh, "các khái niệm về tích hợp liên môn, có hai chiều kích riêng biệt: các khía cạnh xã hội và các khía cạnh nhận thức" [1]. Hai khía cạnh này hòa quyện với nhau trong chủ đề liên môn. Tích hợp liên môn có thể được sử dụng với mục đích khác nhau, đôi khi đối lập nhau. Người ta đôi khi dựa vào mục đích của tích hợp liên môn để yêu cầu sự trở về một trật tự huyền thoại đã được xác lập trong việc tổ chức tri thức khoa học do sự lo ngại tính lô gic của sự phát triển kiến thức bị phá vỡ. Mặt khác, dựa trên quan điểm nhận thức luận, người ta nhấn mạnh: tích hợp liên môn như là một công cụ thao tác của việc tổ chức lại kiến thức để tạo nên tri thức tổng thể về thế giới. Một cách ngắn gọn là đề cập đến hiện thực xã hội theo quan điểm thống nhất lí thuyết và thực hành. Khái niệm tích hợp liên môn không dựa trên một quan điểm tích lũy, như Poncaré ẩn dụ, một đống gạch không làm nên một ngôi nhà! Việc tập hợp các kiến thức trong một nhóm các chủ đề là chưa đủ. Một chủ đề được thành lập quá nhanh và thiếu phân tích liên ngành giữa các khoa học sẽ dẫn đến sự hoài nghi trong đào tạo tích hợp liên môn. Khái niệm tích hợp "liên môn" được hình thành và hoàn thiện dần do kết quả của việc mở rộng các nghiên cứu khoa học và là một cách diễn giải mối quan hệ của con người với thiên nhiên và sau đó là với quan hệ xã hội (Leao, 1992) [3]. Klein và Newell (1996) cho rằng "liên môn có thể được định nghĩa là một quá trình cho phép trả lời một câu hỏi, giải quyết một vấn đề hoặc giải quyết một chủ đề mà dường như quá lớn hoặc quá phức tạp, không được xử lí đầy đủ bởi một qui tắc đơn lẻ hoặc một môn học duy nhất "[4] (p. 393). Tóm lại, tích hợp liên môn làm sinh động quá trình thiết lập mối tương tác giữa các môn học để dẫn đến sự thống nhất của kiến thức, thúc đẩy việc sử dụng các kiến thức một cách hữu íchđể trả lời các câu hỏi về các vấn đề xã hội đương đại, những mong đợi của xã hội, của thực tiễn. Trong dạy học ở phổ thông, cần thực hiện "sự không loại trừ lẫn nhau" để tránh rơi vào các thái cực đối lập giữa dạy học đơn môn và dạy học tích hợp liên môn. Dạy học tích hợp liên môn coi trọng cả kiến thức tuyên bố được (Biết) và kiến thức quá trình (Biết làm thế nào). Kiến thức liên môn đóng vai trò xúc tác cho các kiến thức chuyên biệt của một môn học và ngược lại. Mối quan hệ này là quan hệ biện chứng, không thể tách rời. Đào tạo trong môn học chuyên biệt và đào tạo tích hợp liên môn cần phải duy trì đồng thời hai chiều kích để chống lại bất kì phương pháp tiếp cận cực đoan (hoặc quá chú trọng lí thuyết, hoặc quá chú trọng cái thực tế). 2.3. Đào tạo giáo viên dạy học tích hợp liên môn Như đã trình bày, tích hợp liên môn hiện có nhiều nghĩa khác nhau và về mặt ngữ nghĩa, liên môn được hiểu là giữa các môn học. Theo Piaget (1972), có thể phân biệt ba dạng hợp tác trong dạy học tích hợp liên môn: đa môn học, liên môn học và xuyên môn học. Cách phân loại này thống nhất với Berger (1972), ở đó ông đề nghị một sự phân loại đơn giản, với giai đoạn đầu là đa môn, là sự xếp cạnh nhau của các môn, liên môn là tương tác giữa các môn và xuyên môn được xác định như là trục chung của các môn. Thực hiện dạy học tích hợp liên môn và đào tạo tích hợp liên môn sẽ đóng góp vào việc làm giàu thêm, làm phong phú thêm và làm sâu sắc thêm các kiến thức về chủ đề. Ba nguyên tắc: Tích 25 Đỗ Hương Trà hợp – Hợp tác và Tổng hợp – tạo nên khung quan niệm đầu tiên của dạy học tích hợp liên môn, và do đó là đào tạo tích hợp liên môn. Có thể thấy có 3 đòi hỏi của nó: - Thứ nhất, tích hợp liên môn có thể dẫn đến việc thay đổi tổ chức nhà trường. Có thể tổ chức các nhóm giáo viên hoạt động xung quanh các dự án liên môn. Đó có thể là các trung tâm liên môn hoặc liên khoa, điều này đối lập với cách tổ chức các nhóm chuyên môn riêng biệt của từng môn học. - Thứ hai, tích hợp liên môn có thể làm thay đổi chương trình đào tạo và tổ chức chương trình đào tạo. Chương trình đào tạo không bị chia cắt theo lát cắt dọc theo trình tự nội dung các môn học, mà ngược lại, nó được cấu trúc theo lát cắt ngang, xoay quanh việc giải quyết các vấn đề phức hợp trong một chủ đề xuyên suốt. Như vậy, việc thực hiện phân tích chương trình các môn học theo lát cắt dọc và theo lát cắt ngang có thể giúp lựa chọn các chủ đề liên môn. - Thứ ba, việc xây dựng nội dung tích hợp liên môn chỉ là điều kiện cần nhưng chưa đủ cho phép người học lĩnh hội các kiến thức tích hợp để giải quyết các vấn đề của thực tiễn. Nội dung tích hợp liên môn cần được thể hiện qua kế hoạch sư phạm với bối cảnh dạy và học tạo thuận lợi cho việc tích hợp các môn học cũng như làm việc theo nhóm để người học có thể xây dựng kiến thức tích hợp liên môn. Ba đòi hỏi trên quan hệ và bổ sung cho nhau. Nếu có sự thiếu nhất quán giữa nội dung chương trình, kế hoạch dạy học và phương pháp dạy học thì sẽ dẫn đến nguy cơ của dạy học tích hợp liên môn. Như vậy, dạy học tích hợp liên môn ở trường phổ thông và đào tạo tích hợp liên môn ở các trường sư phạm là kết quả của tiến trình sư phạm dựa trên ba nguyên tắc tích hợp liên môn và có thể được mô hình hóa dựa trên sự giao của hai mô hình, thứ nhất là tam giác các nguyên tắc tích hợp liên môn, thứ hai, là tam giác sư phạm của Houssaye (1993). Tình huống sư phạm bao chứa mối quan hệ giữa giáo viên (GV), học sinh (HS), tập trung xung quanh các kiến thức (KT) có thể chuyển đổi và tiếp nhận [2]. Dạy học tích hợp liên môn và đào tạo