Ứng dụng mô hình SEM đánh giá sự phản hồi của người học về chất lượng đào tạo của khoa Kinh tế

NGHIÊN CỨU KHOA HỌC 78 Tạp chí Nghiên cứu khoa học, Trường Đại học Sao Đỏ, ISSN 1859-4190, Số 1 (68) 2020 Ứng dụng mô hình SEM đánh giá sự phản hồi của người học về chất lượng đào tạo của khoa Kinh tế Application of SEM model assessing the training quality of the Economic Faculty Nguyễn Minh Tuấn, Trần Thị Hằng Email: minhtuancnsd@gmail.com Trường Đại học Sao Đỏ Ngày nhận bài: 4/3/2020 Ngày nhận bài sửa sau phản biện: 29/3/2020 Ngày chấp nhận đĕng: 30/3/2020 Tóm tắt Chất lượng đào tạo đại học ngày càng được quan tâm khi nền giáo dục mở cửa và có nhiều cạnh tranh. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học. Dưới giác độ của người học, chất lượng đào tạo được quyết định bởi 4 nhân tố: chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy, phương pháp đánh giá và các điều kiện hỗ trợ người học trong quá trình học tập tại trường.Bài báo này trình bày phản hồi của người học về chất lượng đào tạo của khoa Kinh tế, Trường Đại học Sao Đỏ dựa trên kết quả khảo sát 323 cựu sinh viên và sinh viên chính quy đang theo học tại khoa Kinh tế. Kết quả nghiên cứu cho thấy, chất lượng đào tạo của khoa Kinh tế được sinh viên đánh giá ở mức khá tốt và yêu cầu cấp bách nhất là phải hiệu chỉnh lại chương trình đào tạo theo hướng gắn với thực tiễn và yêu cầu trên thị trường lao động, cập nhật những thay đổi trong nước và quốc tế, đảm bảo cho sinh viên tốt nghiệp có đủ nĕng lực làm việc trong môi trường hội nhập. Từ khóa: Đào tạo; chất lượng; chất lượng đào tạo. Abstract The quality of university training is increasingly concerned when education is open and competitive. There are many factors that affect the quality of higher education institutions. From the perspective of the learner, the quality of training is determined by four factors: the curriculum, the teaching method, the evaluation method and the conditions to support the learner during the school learning process. This paper presents learners’ feedback on the training quality of the Faculty of Economics, Sao Do University based on the survey of 323 alumni and regular students studying in the Faculty of Economics. The research results show that the training quality of the Faculty of Economics is assessed by students to be quite good and the most urgent requirement is to revise the training program in accordance with practice and requirements in the labor market, update domestic and international changes, ensure that graduates have the capacity to work in an integrated environment. Keywords: Training; quality; education quality. 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Hội nhập quốc tế đã tạo điều kiện cho Việt Nam phát triển kinh tế xã hội, giao lưu học hỏi, tiếp thu kiến thức mới và chuyển giao khoa học công nghệ, chia sẻ kinh nghiệm lẫn nhau. Hòa chung xu thế, việc quốc tế hóa hệ thống các trường đại học cũng là một điều tất yếu, đây vừa là cơ hội, vừa là thách thức và áp lực đối với các cơ sở giáo dục đại học trong việc nâng cao chất lượng đào tạo. Chất lượng đào tạo là mối quan tâm hàng đầu của cơ sở đào tạo nói riêng và của xã hội nói chung. Chất lượng đào tạo tốt sẽ tạo ra những sản phẩm tốt cho xã hội, cho đất nước, ngược lại, sẽ gây ra hậu quả lớn để lại cho cả thế hệ sau. Do vậy, có thể nói, chất lượng đào tạo là điều kiện tồn tại và phát triển của bất kỳ cơ sở đào tạo nào. Chất lượng đào tạo phải được đánh giá bởi chính những khách hàng đang sử dụng chứ không phải chỉ theo các tiêu chuẩn kỹ thuật, số lượng hay các quy định. Khi đào tạo là một loại hình dịch vụ điều này đồng nghĩa với các cơ sở đào tạo trở thành các đơn vị cung cấp dịch vụ. Đối tượng thụ hưởng dịch vụ chủ yếu là sinh viên, vì họ là đối tượng trực tiếp của quá trình đào tạo và cũng là sản phẩm chính nên ý kiến phản hồi của sinh viên về sự hài lòng đối với giảng viên, cơ sở vật chất, cũng như quy trình và nội dung giảng dạy có một ý nghĩa nhất định, Người phản biện: 1. PGS.TS. Lưu Ngọc Trịnh 2. TS. Nguyễn Thu Hương NGÀNH KINH TẾ 79Tạp chí Nghiên cứu khoa học, Trường Đại học Sao Đỏ, ISSN 1859-4190, Số 1 (68) 2020 giúp cho cơ sở đào tạo có những điều chỉnh hợp lý nhằm đáp ứng tốt hơn nhu cầu của sinh viên và nhu cầu xã hội. Để đánh giá chất lượng sau 10 nĕm đào tạo bậc đại học của khoa Kinh tế, Trường Đại học Sao Đỏ, nhóm nghiên cứu đã sử dụng mô hình SEM (Structural Equation Modeling) để xem xét phản hồi của cựu sinh viên và sinh viên các khóa đang theo học tại trường về chương trình đào tạo của khoa, chất lượng giảng dạy của giảng viên, và các dịch vụ hỗ trợ của khoa Kinh tế giúp sinh viên những lúc gặp khó khĕn trong suốt quá trình học tập tại trường cũng như khi ra trường. 2. CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA KHOA KINH TẾ QUA PHẢN HỒI CỦA NGƯỜI HỌC 2.1. Cơ sở lý thuyết và thang đo chất lượng đào tạo Chất lượng đào tạo luôn là vấn đề quan trọng nhất của giáo dục đại học, và việc phấn đấu nâng cao chất lượng đào tạo bao giờ cũng được xem là nhiệm vụ quan trọng nhất của bất kỳ cơ sở đào tạo đại học nào. Mặc dù có tầm quan trọng như vậy, nhưng chất lượng vẫn là một khái niệm khó định nghĩa, khó xác định, khó đo lường, và cách hiểu của người này cũng khác với cách hiểu của người kia. Dù đã có rất nhiều cuộc tranh luận xung quanh vấn đề chất lượng tại các diễn đàn khác nhau, song vẫn chưa có định nghĩa thống nhất và nhất quán. Các nhà nghiên cứu hàn lâm trên thế giới đã đưa ra những định nghĩa khác nhau về chất lượng đào tạo đại học. Harvey và Green (1993) cho rằng, có thể tập hợp thành 5 nhóm quan điểm về chất lượng như sau: (1) Chất lượng là sự vượt trội, (2) Chất lượng là sự hoàn hảo, (3) Chất lượng là phù hợp với mục tiêu, (4) Chất lượng là giá trị đồng tiền và (5) Chất lượng là sự chuyển đổi. Parri (2006) cho rằng, có thể tập hợp thành các quan điểm về chất lượng đào tạo đại học như sau: (1) Chất lượng là sự vượt trội, xuất sắc; (2) Chất lượng là không có lỗi; (3) Chất lượng là phù hợp với mục tiêu; (4) Chất lượng là sự chuyển đổi, định hình lại; (5) Chất lượng là ngưỡng tiêu chuẩn; (6) Chất lượng là sự nâng cao hay cải tiến; (7) Chất lượng là giá trị đồng tiền [7]. UNESCO (1998) cho rằng, chất lượng đào tạo đại học là khái niệm đa hướng, bao gồm tất cả các chức nĕng và hoạt động như chương trình đào tạo, chất lượng giảng dạy của giảng viên, nghiên cứu và học bổng, đặc điểm sinh viên, nhân viên, cơ sở vật chất, và môi trường học thuật [9]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017) cho rằng, chất lượng đào tạo đại học là sự đáp ứng mục tiêu do cơ sở giáo dục đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục của Luật Giáo dục đại học, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước. Như vậy, chất lượng đào tạo đại học là một khái niệm phức tạp và đa hướng và vẫn chưa có một định nghĩa phù hợp duy nhất về chất lượng đào tạo đại học. Trong nghiên cứu này, định nghĩa chất lượng đào tạo đại học của UNESCO (1998) được tác giả sử dụng vì nó liên quan đến cảm nhận của sinh viên về chất lượng đào tạo [9]. 2.2. Mô hình nghiên cứu a) Tổng quan về mô hìnhSEM Mô hình SEM là sự mở rộng của mô hình tuyến tính tổng quát cho phép kiểm định một tập hợp phương trình hồi quy cùng một lúc. SEM có thể cho một mô hình phức hợp phù hợp với dữ liệu như các bộ dữ liệu khảo sát trong dài hạn, phân tích nhân tố khẳng định, các mô hình không chuẩn hóa,cơ sở dữ liệu có cấu trúc sai số tự tương quan, dữ liệu với các biến số không chuẩn (Non-Normality), hay dữ liệu bị thiếu (Missing Data). Đặc biệt, SEM sử dụng để ước lượng các mô hình đo lường (Measurement Model) và mô hình cấu trúc (Structure Model) của bài toán lý thuyết đa biến. Mô hình đo lường chỉ rõ quan hệ giữa các biến tiềm ẩn (Latent Variables) và các biến quan sát (Observed Variables) và thông tin về thuộc tính đo lường của biến quan sát (độ tin cậy, độ giá trị). Mô hình SEM gồm hai mô hình có liên quan với nhau là mô hình đo lường và mô hình cấu trúc. Mô hình đo lường (còn gọi là mô hình nhân tố, mô hình ngoài) diễn tả cách các biến quan sát thể hiện và giải thích các biến tiềm ẩn, tức là diễn tả cấu trúc nhân tố (biến tiềm ẩn), đồng thời diễn tả các đặc tính đo lường (độ tin cậy, độ giá trị) của các biến quan sát. Các biến tiềm ẩn được nối kết bằng các quan hệ dạng hồi quy chuẩn hóa, tức là ước lượng các giá trị cho các hệ số hồi quy. Mô hình cấu trúc xác định các liên kết (quan hệ nhân quả) giữa các biến tiềm ẩn bằng mũi tên nối kết, và gán cho chúng các phương sai giải thích và chưa giải thích, tạo thành cấu trúc nhân quả cơ bản. Biến tiềm ẩn được ước lượng bằng hồi quy bội của các biến quan sát [8]. b) Mô hình đánh giá sự phản hồi của người học về chất lượng đào tạo Dưới góc độ là người thụ hưởng trực tiếp quá trình đào tạo, Nguyễn Thành Long (2006) cho rằng thành phần chất lượng đào tạo bao gồm: (1) Phương tiện hữu hình; (2) Chi phí/thời gian; (3) Danh tiếng trường đại học; (4) Chương trình đào tạo; (5) Cơ hội nghề nghiệp; (6) Địa điểm; (7) Khác: truyền miệng; gia đình và đồng nghiệp/bạn bè [2]. Dưới góc độ là một giảng viên giảng dạy trực tiếp, Hoàng Thu Trang và cộng sự (2008) cho rằng chất lượng NGHIÊN CỨU KHOA HỌC 80 Tạp chí Nghiên cứu khoa học, Trường Đại học Sao Đỏ, ISSN 1859-4190, Số 1 (68) 2020 đào tạo phụ thuộc vào giảng viên (Kỹ nĕng giảng dạy của giảng viên; cách thức tổ chức môn học; tương tác giữa giảng viên và sinh viên) [4]. Đồng quan điểm với Long (2006), Hoàng và cộng sự (2018) cho rằng, chất lượng đào tạo phụ thuộc vào các thành phần: (1) Chương trình đào tạo; (2) Phương pháp giảng dạy; (3) Phương pháp đánh giá; (3) Cơ sở vật chất hỗ trợ học tập và (4) Quy trình phi học thuật [1]. Theo bộ tiêu chí của AUN-QA, chất lượng được hiểu là mức độ hài lòng của những người liên quan đến quá trình giáo dục, bao gồm các giảng viên, sinh viên, doanh nghiệp, chính phủ, và các đối tượng liên quan khác. Tuy nhiên, nghiên cứu này có mục đích tìm hiểu những đánh giá của cựu sinh viên các khóa đã và đang theo học tại trường về chương trình đào tạo của khoa Kinh tế, chất lượng giảng dạy của giảng viên, và các dịch vụ hỗ trợ của khoa Kinh tế giúp sinh viên những lúc gặp khó khĕn trong suốt quá trình học tập tại trường cũng như khi ra trường. Nhóm nghiên cứu đã sử dụng mô hình nghiên cứu của Hoàng và cộng sự (2018) kết hợp với các thang đo của AUN-QA trong các thành phần ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo với khung phân tích 4 yếu tố phổ biến tác động đến chất lượng đào tạo của khoa Kinh tế [6] (hình 1). Để lấy ý kiến sinh viên, bảng câu hỏi được thiết kế sẵn theo 25 biến chia làm 4 nhóm (chương trình gồm 5 biến, giảng dạy gồm 11 biến, đánh giá gồm 4 biến và hỗ trợ gồm 5 biến). Thang đo được sử dụng trong nghiên cứu này là thang đo Likert 5 mức từ 1 đến 5 tương ứng với ý kiến rất không hài lòng đến rất hài lòng. Để nhận diện và đo lường ảnh hưởng của các nhân tố đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo, phương pháp phân tích thống kê mô tả, Cronback Alpha, CFA, EFA, ANOVA và SEM được sử dụng. Hình 1. Mô hình lý thuyết đánh giá sự phản hồi của người học về chất lượng đào tạo (gồm nhóm 05 biến độc lập 25 tiêu chí và 04 biến kiểm soát) Hình 2. Mô hình kết quả phân tích đánh giá sự phản hồi của người học về chất lượng đào tạo NGÀNH KINH TẾ 81Tạp chí Nghiên cứu khoa học, Trường Đại học Sao Đỏ, ISSN 1859-4190, Số 1 (68) 2020 2.3. Kết quả phân tích Dựa trên số lượng sinh viên đại học từ khóa 01 đến khóa 10 của toàn khoa là 1.040 sinh viên, nhóm tác giả lựa chọn điều tra toàn bộ sinh viên của khoa ở các khóa bậc đại học bằng hình thức điều tra trực tuyến. Kết quả có 347 phiếu hỏi được thu thập (tỷ lệ phản hồi là 33,37%). Trong quá trình sàng lọc, số phiếu hợp lệ có đầy đủ và chính xác các nội dung khảo sát là 323 phiếu (đạt tỷ lệ 93,08%) với cơ cấu về giới tính, độ tuổi, ngành học, khóa học được mô tả tại bảng 1. Bảng 1. Thống kê mẫu khảo sát Chỉ tiêu Tần số Phần trăm Phần trăm hợp lệ Phần trăm tích lũy Giới tính Nữ 188 58,2 58,2 58,2 Nam 135 41,8 41,8 100,0 Tổng cộng 323 100,0 100,0 Độ tuổi Dưới 25 192 59,4 59.4 59,4 Từ 25 đến 34 tuổi 128 39,7 39.7 99,1 Từ 35 trở lên 3 0,9 0,9 100,0 Tổng cộng 323 100,0 100,0 Ngành học Quản trị 194 60,1 60,1 60,1 Kế toán 129 39,9 39,9 100,0 Tổng cộng 323 100,0 100,0 Khóa học DK01 25 7,7 7,7 7,7 DK02 22 6,8 6,8 14,6 DK03 39 12,1 12,1 26,6 DK04 46 14,2 14,2 40,9 DK05 38 11,8 11,8 52,6 DK06 32 9,9 9,9 62,5 DK07 35 10,8 10,8 73,4 DK08 27 8,4 8,4 81,7 DK09 23 7,1 7,1 88,9 Dk10 36 11,1 11,1 100,0 Tổng cộng 323 100,0 100,0 Với tỷ lệ phản hồi đạt trên 33,37%, cơ cấu phiếu thu được có tỷ lệ giới tính không đồng đều (nữ 58,2%, nam 41,8%). Tỷ lệ này phù hợp với cơ cấu giới tính của sinh viên trong khoa. Số phiếu trả lời được phủ tương đối đều ở các khóa học, phù hợp với cơ cấu độ tuổi. Theo Tabachnick BG, Fidell LS (2013), Using Multivariate Statistics, 6th ed. Boston: Pearson Education, tỷ lệ mẫu n ≥ 8 m + 50 với m là số biến độc lập. Vì vậy, có thể khẳng định với 323 phiếu trả lời có thể đại diện về giới tính, độ tuổi, khóa học, ngành học chung cho 1.040 sinh viên đã và đang theo học tại Khoa Kinh tế đến thời điểm hiện nay. a. Kiểm định thang đo Thang đo được đánh giá độ tin cậy thông qua hệ số Cronbach’s Alpha. Hệ số Cronbach’s Alpha được sử dụng để loại các biến “rác”, các biến có hệ số tương quan biến - tổng (Corrected item totalcorrelation) nhỏ hơn 0,3 sẽ bị loại và thang đo sẽ được chọn khi hệ số Cronbach’s Alpha lớn hơn 0,5. Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo chương trình, giảng dạy, đánh giá và hỗ trợ cho kết quả tốt, khi các hệ số Cronbach’s-Alpha của các thang đo đều đạt mức cao. Trong đó, thang đo có mức tin cậy cao nhất là giảng dạy với hệ số 0,914. Ngoài ra, các biến quan sát khác đều có hệ số tương quan biến - tổng lớn hơn mức 0,501. Hệ số Cronbach’s alpha là 0,910 cho thấy các biến quan sát có sự biểu diễn tốt đối với các thang đo và có mối quan hệ mật thiết với nhau, chứng tỏ thang đo có ý nghĩa và đáng tin cậy trong việc đo lường mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo tại khoa Kinh tế. NGHIÊN CỨU KHOA HỌC 82 Tạp chí Nghiên cứu khoa học, Trường Đại học Sao Đỏ, ISSN 1859-4190, Số 1 (68) 2020 b. Phân tích nhân tố EFA, CFA Kết quả phân tích nhân tố cho thấy, trị số KMO có giá trị bằng 0,869 (0,5 < = KMO = 0,869 < 1) và kiểm định Bartlett là 4720,115 với hệ số sig. = 0,000 < 0,05 chứng tỏ các biến trong tổng thể có mối liên quan với nhau. Xem xét tới hệ số tải nhân tố trong bảng hệ số nhân tố sau khi xoay, biến các đề nghị của sinh viên luôn được giảng viên đáp ứng nhanh chóng có hệ số nhân tố < 0,5 nên ta loại biến này, 25 biến còn lại đều có hệ s ố tải nhân tố lớn hơn 0,5, cho thấy mức độ phù hợp của dữ liệu đã được đảm bảo và giá trị Cumulative = 66,185% cho biết các nhân tố đầu giải thích được 66,185% độ biến thiên của dữ liệu và hệ số tải từ 0,507 đến 0,879). Sau khi loại bỏ các biến có giá trị nhỏ hơn 0,5; các nhóm biến còn lại được chia như sau: nhóm chương trình gồm 3 biến (từ CT_1 đến CT_3), nhóm giảng dạy gồm 6 biến (GD_3 đến GD_8), nhóm đánh giá gồm 4 biến (DG_1, DG_2, GD_10, GD_11), nhóm hỗ trợ gồm 2 biến (HT_4, HT_5). Sau khi kiểm định bằng EFA các thành phần chất lượng dịch vụ có sự thay đổi so với ban đầu, thang đo còn lại 15 biến quan sát được chia thành 4 nhóm. Phân tích CFA để khẳng định lại một lần nữa kết quả của EFA là có đáng tin cậy hay không.Kết quả CFA lần hai cho thấy, mô hình có 84 bậc tự do, chi-square = 575,644 (p-value = 0,000 <0,05), chi-square/df = 6,853 ( 0,8), CFI = 0,847 (> 0,8), RMSEA = 0,135 (< 0,50), tất cả các trọng số đã chuẩn hóa đều cao > 0,5 và có ý nghĩa thống kê (P-value = 0,000 < 0,05), do đó, mô hình đạt được giá trị hội tụ; hệ số tương quan của các biến quan sát đều nhỏ hơn 1, nên đạt tính đơn nguyên; hệ số tương quan của từng cặp khác biệt so với 1 ở độ tin cậy 95% và P-value đều < 0,05. Điều đó chứng tỏ mô hình của chúng ta phù hợp với dữ liệu. c. Phân tích sự khác biệt về đánh giá chất lượng đào tạo Phương pháp phân tích được sử dụng trong nội dung này là phương pháp phân tích phương sai ANOVA. Trong đó, kiểm định sâu POST-HOC sử dụng phương pháp Turkey để xác định rõ sự khác biệt giữa các nhóm này. Kết quả kiểm định sự khác biệt về phương sai giữa các nhóm đối tượng về chất lượng đào tạo hệ số kiểm định Levene ở mức lớn hơn 0,05, do đó phương sai giữa các nhóm là bằng nhau. Kiểm định ANOVA được thực hiện cho thấy, giá trị Sig đối với sự hài lòng và sự tuân thủ đều có mức khá cao, lần lượt là 0,725, điều này cho thấy, sự khác biệt giữa các nhóm đối tượng về chất lượng đào tạo là không có ý nghĩa thống kê cao. Như vậy, có thể thấy, giữa nam và nữ, không có sự khác biệt rõ ràng trong việc đánh giá chất lượng đào tạo. Tuy nhiên, mức điểm trung bình của nữ cao hơn so với nam ở đánh giá chất lượng đào tạo. Kết quả kiểm định sự khác biệt về phương sai giữa các sinh viên ở các độ tuổi, khóa học, ngành học khác nhau về đánh giá chất lượng đào tạo có hệ số kiểm định Levene ở mức lớn hơn 0,05, do đó, phương sai giữa các nhóm là bằng nhau. Kiểm định ANOVA cho thấy, giá trị Sig đối với chất lượng đào tạo có mức khá cao từ 0,136 đến 0,975, điều này cho thấy, sự khác biệt giữa các sinh viên ở các độ tuổi, khóa học, ngành học khác nhau không có ý nghĩa thống kê cao. Như vậy, có thể thấy, giữa các sinh viên ở các độ tuổi khác nhau, không có sự khác biệt rõ ràng khi đánh giá chất lượng đào tạo. Hình 3. Mô hình CFA đánh giá sự phản hồi của người học về chất lượng đào tạo đã chuẩn hóa d. Mô hình SEM Kết quả phân tích SEM sau khi loại bỏ các biến có trọng số < 0,5 cho thấy, các dữ liệu khảo sát phù hợp với mô hình, các biến độc lập có chiều thuận với sự hài lòng về chất lượng đào tạo của Khoa Kinh tế. Các biến kiểm soát không có ảnh hưởng nhiều đến chất lượng đào tạo của khoa. Với mô hình SEM sau khi đã chuẩn hóa, ta thấy mô hình có 220 bậc tự do, chi-square = 2620,395 (p-value = 0,001 < 0,05), chi-square/df = 11,911 (< 2), GFI = 0,659 (> 0,5), TLI = 0,611(> 0,6), CFI = 0,661 (> 0,5), RMSEA = 0,184 (< 0,50), chứng tỏ mô hình SEM phù hợp để đánh giá chất lượng đào tạo. NGÀNH KINH TẾ 83Tạp chí Nghiên cứu khoa học, Trường Đại học Sao Đỏ, ISSN 1859-4190, Số 1 (68) 2020 Mặt khác, kết quả phân tích hồi quy đa biến cho thấy sinh viên trong khoa đánh giá cao về tầm quan trọng về chất lượng đào tạo thông qua các yếu tố ảnh hưởng: Chương trình - Giảng dạy - Đánh giá - Hỗ trợ. Hình 4. Mô hình SEM đánh giá sự phản hồi của người học về chất lượng đào tạo đã chuẩn hóa Bảng 2. Kết quả hồi quy đa biến Tóm tắt mô hìnhb Mô hình R R bình phương R bình phương hiệu chỉnh Sai số chuẩn của ước lượng Giá trị Durbin-Watson 1 0,716a 0,513 0,502 0,32236 1,777 a. Dự báo: (Hằng số), chương trình, giảng dạy, đánh giá, hỗ trợ. b. Biến phụ thuộc: Chất lượng. ANOVAa Mô hình Tổng các bình phương Giá trị df Trung bình bình phương F Sig. 1 Hồi quy 20,662 4 5,166 49,709 0,000b Phần dư 19,640 189 0,104 Tổng cộng 40,302 193 a. Biến phụ thuộc: Kết quả. b. Dự báo: (Hằng số), chương trình, giảng dạy, đánh giá, hỗ trợ. Hồi quy đa biến: Nhân tố Hệ số chưa chuẩn hóa Hệ số chuẩn hóa t Sig Thống kê cộng tuyến B Sai số chuẩn Beta Độ chấp nhận VIF Hằng số 0,990 0,223 4,434 Chương trình 0,337 0,051 0,092 1,578 0,000 0,754 1,326 Giảng dạy 0,162 0,066 0,194 2,445 0,000 0,411 2,430 Đánh giá 0,123 0,073 0,134 1,690 0,000 0,409 2,447 Hỗ trợ 0,080 0,058 0,422 5,804 0,000 0,488 2,049 NGHIÊN CỨU KHOA HỌC 84 Tạp chí Nghiên cứu khoa học, Trường Đại học Sao Đỏ, ISSN 1859-4190, Số 1 (68) 2020 Các hệ số của hàm hồi quy đa biến cũng khác định tầm quan trọng của