Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong soạn giảng bài dạy phần Thuật toán Tin học 10

1. Giới thiệu Ở trong nước, giáo trình Phương pháp dạy học chuyên ngành môn tin học của PGS. TS Lê Khắc Thành đã chỉ ra bốn thành tố cơ bản của dạy học, xem xét quá trình dạy học trên các phương diện khác nhau và đưa ra một số phương pháp dạy học không truyền thống phát huy tính tích cực tự giác của người học. Từ đó giáo sinh (sinh viên sư phạm) vận dụng linh hoạt các vấn đề này trong bài soạn giảng của mình. Tuy nhiên, giáo sinh thường vẫn chưa thể thiết kế được các giáo án dạy học với các phương pháp dạy học hiện đại và phong phú, thích hợp với từng nội dung kiến thức. Khi khảo sát giáo án lên lớp của sinh viên sư phạm tin với câu hỏi: “Tại sao cột Hoạt động của giáo viên (GV) và HS trong giáo án của các em lặp đi lặp lại một số hoạt động sơ sài và rất hình thức như: GV đặt câu hỏi, GV viên gợi ý, HS chăm chú lắng nghe, HS tích cực phát biểu ý kiến, HS sinh ghi chép bài cẩn thận” ta thường nhận được câu trả lời “Vì chúng em không biết phương pháp dạy học nào có thể sử dụng và cách thể hiện chúng như thế nào trong giáo án của mình”. Dễ thấy câu trả lời này dẫn đến từ hai nguyên nhân: Thứ nhất là sinh viên chưa thành công trong việc tự tìm tòi, nghiên cứu để tích lũy cho mình vốn liếng về các phương pháp dạy học hiệu quả; Thứ hai là sinh viên còn thụ động trong việc rèn luyện vận dụng lí luận và các phương pháp dạy học tích cực vào thực tiễn dạy học.

pdf11 trang | Chia sẻ: thanhle95 | Lượt xem: 84 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong soạn giảng bài dạy phần Thuật toán Tin học 10, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE FIT., 2011, Vol. 56, pp. 156-166 VẬN DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG SOẠN GIẢNG BÀI DẠY PHẦN THUẬT TOÁN TIN HỌC 10 Nguyễn Chí Trung(∗), Hồ Cẩm Hà Khoa Công nghệ Thông tin - Đại học Sư phạm Hà Nội (∗)Email: trungnc@hnue.edu.vn Tóm tắt. Bài báo này đề xuất cách vận dụng một số phương pháp dạy học làm tích cực hóa học sinh (HS) trong soạn giảng bài dạy phần thuật toán của tin học 10. Có thể xem đây là một mẫu về cách soạn giáo án mà trong đó các phương pháp dạy học hữu hiệu được thể hiện rõ nét. 1. Giới thiệu Ở trong nước, giáo trình Phương pháp dạy học chuyên ngành môn tin học của PGS. TS Lê Khắc Thành đã chỉ ra bốn thành tố cơ bản của dạy học, xem xét quá trình dạy học trên các phương diện khác nhau và đưa ra một số phương pháp dạy học không truyền thống phát huy tính tích cực tự giác của người học. Từ đó giáo sinh (sinh viên sư phạm) vận dụng linh hoạt các vấn đề này trong bài soạn giảng của mình. Tuy nhiên, giáo sinh thường vẫn chưa thể thiết kế được các giáo án dạy học với các phương pháp dạy học hiện đại và phong phú, thích hợp với từng nội dung kiến thức. Khi khảo sát giáo án lên lớp của sinh viên sư phạm tin với câu hỏi: “Tại sao cột Hoạt động của giáo viên (GV) và HS trong giáo án của các em lặp đi lặp lại một số hoạt động sơ sài và rất hình thức như: GV đặt câu hỏi, GV viên gợi ý, HS chăm chú lắng nghe, HS tích cực phát biểu ý kiến, HS sinh ghi chép bài cẩn thận” ta thường nhận được câu trả lời “Vì chúng em không biết phương pháp dạy học nào có thể sử dụng và cách thể hiện chúng như thế nào trong giáo án của mình”. Dễ thấy câu trả lời này dẫn đến từ hai nguyên nhân: Thứ nhất là sinh viên chưa thành công trong việc tự tìm tòi, nghiên cứu để tích lũy cho mình vốn liếng về các phương pháp dạy học hiệu quả; Thứ hai là sinh viên còn thụ động trong việc rèn luyện vận dụng lí luận và các phương pháp dạy học tích cực vào thực tiễn dạy học. Các nước tiên tiến trên thế giới đã triển khai thành công một số kỹ thuật dạy học (phương pháp dạy học nhỏ) rất hiệu quả, kích thích được người học chủ động tìm tòi, lĩnh hội kiến thức. Ví dụ như phương pháp Phillip XYZ, phương pháp tia chớp (Flashlight), phương pháp bể cá (Fishblow), phương pháp động não 156 Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong soạn giảng... (BrainStorming), phương pháp dạy học dựa vào truy vấn (Inquery based learning in teaching), phương pháp dạy học hợp tác kiểu Jigsaw, vv. Trên thực tế, sinh viên sư phạm hầu như chưa nghiên cứu kĩ và chưa vận dụng được các phương pháp dạy học tích cực này vào trong thiết kế bài giảng của mình. Chúng tôi lấy phần thuật toán trong sách giáo khoa (SGK) Tin học 10 (được xem là một nội dung tương đối khó dạy đối với đối tượng HS) làm ví dụ để minh họa việc soạn giảng, trong đó thể hiện được các phương pháp dạy học tích cực. Phần thuật toán trong chương trình Tin học 10 tập trung chủ yếu trong “Bài 4. Bài toán và thuật toán”. Theo sách hướng dẫn GV, bài này được dạy sáu tiết, trong đó có năm tiết lí thuyết, một tiết bài tập (không có tiết Bài tập & thực hành) và gồm ba nội dung sau đây: 1) Khái niệm bài toán. 2) Khái niệm thuật toán (trong đó đề cập đến thuật toán Tìm giá trị lớn nhất của dãy số). 3) Một số ví dụ về thuật toán (Kiểm tra tính nguyên tố của một số; Sắp xếp bằng tráo đổi; Tìm kiếm tuần tự và Tìm kiếm nhị phân). Mỗi nội dung trên cần được xem xét để lựa chọn được phương pháp dạy học phù hợp. Bài báo này sẽ lần lượt giới thiệu và minh họa cách soạn giảng từng phương pháp được vận dụng. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Phương pháp Bể cá (FishBowl) Phương pháp Bể cá được sử dụng như một kĩ thuật hay một phương pháp nhỏ rất hữu ích trong dạy học. Trong từ điển Các thuật ngữ về các chiến lược chỉ dẫn, Kelly Jo Rowan đã đưa ra định nghĩa: “Bể cá là một cuộc thảo luận theo dạng mà trong đó một nhóm sinh viên được chọn ra từ lớp học. Họ ngồi trước cả lớp như một bàn tọa đàm để thảo luận về một chủ đề, trong khi đó cả lớp sẽ quan sát. Sau đó, thảo luận này được mở rộng ra cả lớp” [3]. Việc tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ bằng Bể cá được nhắc đến trong nhiều bài báo và hội thảo về các phương pháp dạy học tích cực [4, 5, 6]. Tổ chức FHO - Facing History and Ourselves (Anh) gọi Bể cá là một chiến lược dạy học. Họ đã thu hút được 150 thành viên từ các nước tiên tiến cùng tham gia. Bài báo này sẽ sử dụng tiến trình thực hiện chiến lược Bể cá theo FHO [7]. Ví dụ vận dụng phương pháp bể cá. Hai mục đầu tiên của “Bài 4. Bài toán và thuật toán” cung cấp khái niệm bài toán, cách xác định bài toán và thuật toán. Bảng 1 dưới đây là một ví dụ phần soạn giảng mục thứ nhất của bài học, trong đó việc tổ chức dạy học được thực hiện theo phương pháp Bể cá. 157 Nguyễn Chí Trung, Hồ Cẩm Hà Bảng 1. Minh họa phương pháp bể cá Nội dung Hoạt động của GV và HS Hoạt động 1: Tìm hiểu khái niệm bài toán và xác định bài toán (18 phút) 1. Khái niệm bài toán Phiếu học tập 1 1) Khái niệm bài toán? 2) Xác định bài toán là gì? Cho ví dụ khác với SGK. 3) Hãy phát biểu lại (đề bài) ba bài toán trong ví dụ 3 và 4, SGK, trang 32. 4*) Một bài toán cho như thế nào thì không giải quyết được? Cho ví dụ. 5*) Những việc nào sau đây không được xem là bài toán trong tin học? Những việc nào là bài toán trong tin học nhưng không được xem là bài toán trong toán học? A. In lên màn hình một dòng chữ chuyển động. B. Đếm số lượng các số lẻ trong một dãy số. C. Tập lái xe ô tô trên hiện trường. D. Giải phương trình bậc nhất ax + b = 0. E. Múa và hát một bài hát trên sân khấu. Trả lời 1) Trong phạm vi tin học, Bài toán là một việc nào đó ta muốn máy tính thực hiện. 2) Xác định bài toán là xác định Input (những thông tin đưa vào máy tính) và Output (những thông tin cần lấy ra từ máy tính). Ví dụ: Để tính diện tích của một sân vận động hình chữ nhật: Input là hai kích thước của sân. Output là diện tích hình chữ nhật. 3) Ví dụ 3: Cho trước một số nguyên dương N, hãy cho biết N có phải là số nguyên tố hay không? - Ví dụ 4: Cho bảng điểm của HS trong lớp, trong đó có cột điểm trung bình (ĐTB) các môn. Hãy xếp loại học lực của các HS theo qui định sau: Học lực là Khá giỏi (nếu ĐTB ≥ 7); là Trung bình (nếu 5 ≤ ĐTB < 7); là Yếu kém (nếu ĐTB < 5). 4)Một bài toán cho thiếu điều kiện để giải thì không giải quyết được. Ví dụ: Hãy tính diện tích một hình thang biết độ dài hai cạnh đáy là 5 và 12 cm. 5) C và E không phải là bài toán trong tin học; A không phải là bài toán trong toán học. Thiết lập bể cá 1) Chia lớp thành 3 nhóm: I, II, III. Chọn nhóm I là bể cá và chuyển lên vị trí trước lớp. Ba nhóm còn lại làm khán giả quan sát bể cá. 2) GV phát phiếu học tập cho cả lớp. Cả lớp quan sát bể cá làm việc: Đọc SGK và trả lời các câu hỏi trong phiếu học tập. 3) Công bố Tư liệu làm việc: Mục 1, SGK trang 32. 4) Bể cá làm việc sau 13 phút phải có kết quả trả lời các câu hỏi. Luật tương trợ: Một bạn bên ngoài bể cá nếu trả lời được câu hỏi mà bể cá đang khó khăn, có thể xin bổ sung vào bể cá hoặc đổi chỗ với một thành viên của bể cá. Can thiệp của GV 1) Cho ví dụ bên ngoài nhưng tương tự như ví dụ 1 của SGK và phát biểu lại bài toán. Từ đó có thể gợi ý trả lời câu hỏi 4. 2) Giảng thêm: Bài toán ở đây là một việc nào đó cần phải giải quyết. Nó không chỉ là bài toán ở góc độ của toán học đơn thuần: như giải một phương trình, tính giá trị một biểu thức... 3) Trong trường hợp bế cá làm việc tồi, GV sẽ tham gia vào bể cá để gợi mở, dẫn dắt nhóm làm việc. Trong trường hợp bể cá làm việc rất tốt, GV sẽ đề nghị khán giả cho thêm câu hỏi. Thời gian: 18 phút - Chuẩn bị: 2 phút. - Bể cá suy nghĩ thảo luận. - Báo cáo kết quả 13 phút. - GV xác nhận tổng kết: 3 phút. 2.2. Phương pháp trò chơi Chúng tôi đề xuất hai trò chơi: Chúng ta là máy tính và Đi tìm thuật toán [1]. Trong loại trò chơi Chúng ta là máy tính, HS được đóng vai các biến điều 158 Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong soạn giảng... khiển trong thuật toán. Quy tắc của trò chơi là cho HS thực hiện các thao tác lên Input của bài toán đúng như ý tưởng của thuật toán cần diễn tả. Khi trò chơi kết thúc, kết quả của dữ liệu sau một loạt các tác động của người chơi chính là Output của bài toán. Dữ liệu Output được xem là một sự khám phá của người chơi và đôi khi gây cho chính người chơi sự ngạc nhiên và thích thú. Qua việc tham gia trò chơi hoặc quan sát người chơi, HS có thể hiểu được hoạt động thuật toán một cách trực quan. Loại trò chơi Đi tìm thuật toán có dạng là một dãy câu đố trí tuệ. Các câu đố này gợi ra cho người chơi một dãy các dự đoán cảm tính (heuristic). Nhưng chính các dự đoán đó lại dẫn dắt người chơi rút ra được câu trả lời tối ưu nhất, khám phá ra thuật toán. Trong trò chơi này, tư duy thuật toán cũng như các năng lực trí tuệ chung của HS được kích thích phát huy tối đa. Ví dụ vận dụng phương pháp trò chơi Chúng ta là máy tính. Có thể cho HS tiếp cận các thuật toán Tìm giá trị lớn nhất của dãy số và Tìm kiếm tuần tự thông qua loại trò chơi Chúng ta là máy tính. Bảng 2 dưới đây minh họa phần soạn giảng nội dung thuật toán Tìm giá trị lớn nhất của dãy số bằng cách tổ chức cho HS chơi trò chơi Lật bảng ghi số lớn. Bảng 2. Minh họa phương pháp trò chơi Nội dung Hoạt động của GV và HS Hoạt động 3: Tìm hiểu thuật toán tìm giá trị lớn nhất trong dãy A các số a1, a2, ..., an (20 phút) Trò chơi “Lật bảng ghi số lớn” Mô tả trò chơi: Có dãy chín tấm bảng con a1, a2, ..., a9 mỗi bảng có ghi sẵn một số nguyên gọi là giá trị của bảng. Ban đầu chín bảng này đang được úp xuống. Còn một tấm bảng khác kí hiệu là M. Luật chơi: Tiến hành lật từng tấm bảng từ trái sang phải theo hai luật sau: Luật α: Nếu đó là bảng a1 đầu tiên, ghi giá trị của bảng a1 vào bảng M. Luật β: Nếu đó là bảng ai thứ hai trở đi (i ≥ 2) và nếu giá trị của nó lớn hơn giá trị ở bảng M thì xóa giá trị của bảng M GV tổ chức dạy nội dung này như sau: Bước 1: Cho HS chơi trò chơi. 1) Mô tả trò chơi Lật bảng ghi số lớn và luật chơi. 2) Treo úp 9 tấm bảng. Gọi hai HS lên bảng: - HS A làm nhiệm vụ lật từng tấm bảng từ trái sang phải. Mỗi khi lật một tấm, HS A phải nói to cho cả lớp biết đó là tấm bảng thứ mấy, có giá trị bằng bao nhiêu. - HS B cầm một tấm bảng khác màu, gọi là bảng M. HS B này làm nhiệm vụ sau: Nếu HS A nói đó là tấm bảng 1, thì HS B ghi giá trị của bảng 1 vào bảng M, đồng 159 Nguyễn Chí Trung, Hồ Cẩm Hà và thay bởi giá trị của tấm bảng ai đó. Nhận xét: Khi trò chơi kết thúc thì giá trị của bảng M là giá trị lớn nhất trong dãy giá trị của chín tấm bảng. Ví dụ 6: Thuật toán tìm giá trị lớn nhất trong dãy A các số a1, a2, ..., an cho trước. INPUT: Dãy A các số a1, a2, ..., an OUTPUT: Giá trị MAX = max{a1, a2, ..., an} Ý tưởng thuật toán: Giống ý tưởng của trò chơi “Lật bảng ghi số lớn”. Biến MAX có vai trò như bảng M. Ban đầu MAX ← a1 tương tự luật α. Nếu MAX < ai (i ≥ 2) thì MAX được gán bằng ai, điều này tương tự như luật β. Thuật toán: Bước 1: Nhập N và dãy a1, a2, ..., an; Bước 2: MAX ← a1; i ← 1; Bước 3: i ← i + 1; Bước 4: Nếu i > N, chuyển đến bước 6; Bước 5: Nếu ai > MAX thì MAX ← ai; Quay lại bước 2; Bước 6: Kết thúc thuật toán. thời nói to cho cả lớp biết là “ghi xx vào M ” (xx là giá trị của bảng 1). Nếu số thứ tự của tấm bảng mà HS A nói không phải là tấm bảng đầu tiên, và hơn nữa, giá trị yy của bảng này lớn hơn giá trị xx hiện có của bảng M thì HS B xóa xx và ghi yy vàoM, đồng thời nói to “yy lớn hơn xx, xóa xx, ghi yy”. Bước 2: Nhận xét về kết quả thu được từ trò chơi. GV hỏi “Giá trị của bảng M như thế nào sau khi trò chơi kết thúc? Tại sao?” Bước 3. Phát biểu ví dụ 6, SGK. GV gợi ý thuật toán giải quyết bài toán Tìm số lớn nhất trong dãy số giống như hai luật chơi trong trò chơi Lật bảng ghi số lớn, rồi đề nghị HS đưa ra ý tưởng chung của thuật toán. HS được yêu cầu lên bảng điền vào bảng mô phỏng (có dạng như SGK, tr. 42). GV xây dựng thuật toán (hoặc dẫn dắt HS viết thuật toán). HS được yêu cầu mô tả lại từng bước của thuật toán và thầy (cô) vừa trình bày. 2.3. Phương pháp dạy học bằng truy vấn (Inquery based learn- ing in teaching) Marsha Lakes định nghĩa truy vấn là để hỏi về một thứ gì đó, hoặc là tìm kiếm hay điều tra về một thứ nào đó. Bản chất của dạy học dựa trên truy vấn dựa trên định nghĩa này. Dạy học dựa trên truy vấn là một phương pháp tổ chức dạy học mà ở đó người học đóng vai trò là nhà điều tra (in the role of the investigator) theo một cách xác định (ví dụ thực hiện theo bản hướng dẫn chi tiết trong sách thực hành (cookbook) ở phòng thí nghiệm). Người học đề xuất câu hỏi (asks questions) và tổ chức, sắp xếp các việc điều tra (structures investigations) để trả lời những câu hỏi đó. Người học phải đối diện với những tìm kiếm mơ hồ (confront ambiguous findings) hoặc những tìm kiếm để bác bỏ các giả thuyết và phải đưa ra các phản biện cho chính bản thân 160 Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong soạn giảng... mình [8]. Từ năm 1996, theo chuẩn giáo dục khoa học quốc gia của Mĩ (U.S National Science Education Standards - NSES), dạy truy vấn là một tiêu chuẩn đánh giá tốt trong dạy học [9]. Trên thực tế, đối tượng người học là HS không thể luôn tự truy vấn. Vì thế, Frank X. Sutman đã chia ra thành 5 cấp độ truy vấn. Cấp độ truy vấn càng cao thì GV càng ít can thiệp vào quá trình truy vấn của HS [10]. Bài báo này đề xuất hai kiểu truy vấn sau đây: Phương pháp truy vấn thụ động: GV đặt ra một hệ thống câu hỏi cho từng nội dung nhỏ trong bài học để dẫn dắt HS lĩnh hội kiến thức tương ứng. Cách đặt câu hỏi dựa theo Marsha [8] gồm 5 loại: Câu hỏi dựa vào thực tế (Factual), câu hỏi tái hiện (Reappear), câu hỏi quy nạp (Convergent), câu hỏi diễn dịch (Divergent) và câu hỏi đánh giá (Evaluative). Phương pháp này thuộc cấp độ 1 của truy vấn. Phương pháp tự học dựa trên truy vấn: Để gây hứng thú và kích thích tính tự học của HS, GV sẽ chia lớp học thành hai nhóm và cùng đọc một nội dung học tập nào đó được cho sẵn trong phiếu học tập. Mỗi nhóm sau khi thảo luận phải đưa ra một số câu hỏi cho nhóm kia về nội dung học tập vừa tìm hiểu. Cách đặt câu hỏi của các nhóm được GV gợi ý bằng một trong hai cách: Giới hạn phạm vi vấn đề cần hỏi và Gợi ý mẫu hỏi. Cách thứ hai này thể hiện một kiểu dạy truy vấn. Phương pháp này thuộc các cấp độ cao hơn cấp độ 1, tùy theo mức độ hoạt động độc lập của HS mà cấp độ truy vấn có thể cao hay thấp nhưng không đạt đến cấp độ cao nhất của truy vấn (cấp độ 5 - HS độc lập tự truy vấn để khám phá kiến thức). Ví dụ vận dụng phương pháp dạy học bằng truy vấn. Để HS nắm được các thuật toán Kiểm tra tính chất nguyên tố của một số dương và Sắp xếp bằng tráo đổi, việc tổ chức dạy học cần chia thành các hoạt động thành phần tương ứng với từng nội dung nhỏ. Mỗi hoạt động được tiến hành bằng một phương pháp dạy học thích hợp. Ba nội dung đầu tiên: Xác định bài toán, nêu ý tưởng thuật toán và diễn tả thuật toán bằng cách liệt kê nên sử dụng phương pháp truy vấn thụ động. Bảng 3 dưới đây minh họa một cách soạn giảng ba nội dung trên. Nội dung thứ tư: diễn tả thuật toán bằng sơ đồ khối thường gây cho HS cảm giác phức tạp và khó hiểu. Do đó, việc tổ chức dạy sơ đồ khối cho các thuật toán trên nên tiến hành theo hai bước sau: Bước 1: GV sử dụng phương pháp làm mịn để giúp HS dễ dàng hiểu được sơ đồ khối cũng như hoạt động của thuật toán thể hiện qua sơ đồ đó [2]. Bước 2: GV triển khai phương pháp tự học dựa trên truy vấn. Chọn trong lớp hai đội, yêu cầu mỗi đội đặt ra cho đội bạn một số câu hỏi về sơ đồ thuật toán vừa xây dựng (thường từ 3 đến 4 câu). GV gợi ý mẫu hỏi HS có thể là: “Nếu không .... thì sao?”. Các câu hỏi này nhằm kiểm tra xem thuật toán còn hoạt động đúng không nếu thay đổi các giá trị khởi tạo ban đầu, điều kiện điều khiển vòng lặp hay thứ tự thực hiện các lệnh. 161 Nguyễn Chí Trung, Hồ Cẩm Hà Ví dụ: Trong thuật toán kiểm tra tính nguyên tố của số nguyên dương N, nếu ta không khởi gán giá trị cho i = 2 mà khởi gán giá trị cho i = 1 thì thuật toán còn đúng không? Bảng 3. Minh họa phương pháp truy vấn thụ động Nội dung Hoạt động của GV và HS Hoạt động 1: Tìm hiểu thuật toán Kiểm tra tính nguyên tố của một số dương. (20 phút) Ví dụ 1: Kiểm tra tính nguyên tố của một số dương. Phiếu học tập số 4. 1) Xác định bài toán. - INPUT: N là số nguyên dương. - OUTPUT: “N là số nguyên tố” hoặc “N không là số nguyên tố”. 2) Ý tưởng: - Nếu N = 1 thì N không là số nguyên tố (NT). - Nếu 1 < N < 4 thì N là số NT. - Nếu N ≥ 4 và không có ước số trong phạm vi từ 2 đến ⌊√ N ⌋ thì N là số NT. 3) Thuật toán diễn tả bằng cách liệt kê. Bước 1: Nhập số nguyên dương N ; Bước 2: Nếu N = 1 thì làm bước 9; Bước 3: Nếu N < 4 thì làm bước 8; Bước 4: i ← 2; Bước 5: Nếu i > ⌊√ N ⌋ thì làm bước 8; Bước 6: Nếu N chia hết cho i thì làm bước 9; Bước 7: i ← i + 1, quay lại bước 5; Bước 8: Thông báo N là NT và làm bước 10; Bước 9: Thông báo N không là NT và làm bước 10; Bước 10: Kết thúc thuật toán. GV tổ chức dạy nội dung này bằng phương pháp truy vấn thụ động như sau: 1) Phát phiếu học tập số 4 cho HS. Các chỗ gạch chân là chỗ trống của phiếu học tập mà HS phải tự điền. 2) Hệ thống câu hỏi cho hai mục đầu tiên của phiếu học tập: 2.1. Input và Output của bài toán là gì? 2.2. Một số nguyên dương N là một số nguyên tố nếu nó thỏa mãn tính chất gì? 2.3. Hãy biện luận tính nguyên tố của số nguyên N theo 3 khả năng sau: a) N = 1; b) 1 < N <4; c) N ≥ 4. 3) Yêu cầu HS điền vào chỗ trống của hai nội dung đầu tiên của phiếu học tập số 4. 4) Hệ thống câu hỏi cho mục 3 của phiếu học tập: 4.1. Ước thực sự bé nhất d và lớn nhất c của N cùng lắm là bằng bao nhiêu? 4.2. Câu nói “Lần lượt cho biến i nhận các giá trị có thể là ước thực thực sự của N, tức là nhận giá trị từ d đến c” được diễn tả bằng ba bước theo cách liệt kê như thế nào? 4.3. Câu nói “Lần lượt cho biến i nhận các giá trị có thể là ước thực thực sự của N, tức là nhận giá trị từ d đến c. Với mỗi i, kiểm tra xem nó có là ước của N hay không” được diễn tả bằng ba bước theo cách liệt kê như thế nào? 5) Yêu cầu HS điền vào chỗ trống trong mục 3 của phiếu học tập số 4. 162 Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong soạn giảng... 2.4. Phương pháp dạy học hợp tác kiểu Jigsaw Elliot Aronson là người sáng tạo ra Lớp học Jigsaw (Lớp học ghép hình) từ năm 1971 để giải quyết vấn đề căng thẳng sắc tộc. Mô hình này đã đạt được thành công kỉ lục vì được sử dụng rất hiệu quả trong lĩnh vực giáo dục cho đến ngày nay [11]. Cùng với Patnoe, Aronson đã giải thích về bản chất của lớp học Jigsaw như sau: “Cũng như trong một trò chơi ghép hình, mỗi mảnh tương ứng với mỗi HS (hoặc nhóm HS) là một phần quan trọng của hình. Mỗi một mảnh ghép có vai trò không thể thiếu vì khi hoàn thành xong các mảnh, ta mới thu được một sản phẩm cuối hoàn chỉnh và có ý nghĩa. Tương tự thế, mỗi HS (hoặc nhóm HS) phải làm việc với một nội dung học tập nhỏ, và sẽ có vai trò quan trọng để ghép các nội dung với nhau (hợp tác), để cuối cùng tạo thành một nội dung kiến thức hoàn chỉnh mà cả lớp phải thu nhận” [12]. Như vậy lớp học Jigsaw là một cách tổ chức dạy học hợp tác. Bài báo này đề xuất một mô hình cho lớp học Jigsaw như Hình 1. Hình 1. Mô hình lớp học Jigsaw Tại bước 1, GV chia lớp thành hai nhóm gọi là hai đơn vị và chỉ định cho mỗi đơn vị một trưởng đơn vị. Mỗi đơn vị lại được chia thành hai nhóm con, gọi là hai nhóm chuyên gia, mỗi nhóm chuyên gia cũng có một chuyên gia trưởng. GV đã chuẩn bị sẵn hai đề tài cho các nhóm chuyên gia làm việc, giả sử kí kiệu là A và B. Trước khi chuyển sang bước 2, GV sẽ phát cho mỗi đơn vị hai đề tài này. Đề tài A sẽ do nhóm chuyên gia I (của đơn vị 1 và 2) thực hiện. Đề tài B sẽ do nhóm chuyên gia II (của đơn vị 1 và 2) làm việc. Tại bước 2, GV cho các nhóm chuyên gia I tập hợp lại với nhau để cùng thực hiện đề tài A; các nhóm chuyên gia II tập hợp lại với nhau để làm đề tài B. Tại bước 3, các nhóm chuyên gia I và II trở v
Tài liệu liên quan