Xây dựng chuẩn năng lực đánh giá học sinh cho giáo viên ở Hoa Kỳ - Bài học vận dụng cho Việt Nam

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0054 Social Science, 2018, Vol. 63, Iss. 2A, pp. 286-294 This paper is available online at XÂY DỰNG CHUẨN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ HỌC SINH CHO GIÁO VIÊN Ở HOA KỲ - BÀI HỌC VẬN DỤNG CHO VIỆT NAM Nguyễn Hoàng Đoan Huy Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội Tóm tắt. Đánh giá học sinh là một trong những nhiệm vụ quan trọng và cũng là một trong những năng lực thành phần không thể thiếu của người giáo viên. Vì vậy đổi mới giáo dục không thể không tính đến vấn đề đổi mới công tác đánh giá trong nhà trường. Hiện nay, tiếp cận dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh đang được quan tâm và vận dụng trong thực tiễn nghiên cứu và thực hành giáo dục ở Việt Nam. Thông qua tìm hiểu kinh nghiệm về việc xây dựng chuẩn năng lực đánh giá học sinh ở Hoa Kỳ, bài báo làm rõ các khái niệm liên quan như dạy học và đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh; năng lực đánh giá học sinh của giáo viên; chuẩn năng lực đánh giá học sinh của giáo viên ở Hoa Kỳ (từ mục đích, phương pháp đến bộ chuẩn)... từ đó đề xuất một số định hướng vận dụng xây dựng cấu trúc năng lực đánh giá học sinh cho giáo viên ở Việt Nam theo tiếp cận đánh giá năng lực học tập. Từ khóa: Đánh giá, đánh giá học sinh theo năng lực, dạy học theo hướng phát triển năng lực, năng lực đánh giá học sinh của giáo viên, giáo dục Hoa Kỳ. 1. Mở đầu Xã hội hiện đại đang phát triển nhanh chóng cùng với sự liên tục đổi mới của khoa học và công nghệ. Tất cả các ngành nghề trong xã hội cũng đang đặt ra những yêu cầu đối với người lao động của mình là những con người có kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp, yêu cầu này cần được trang bị ngay từ trên ghế nhà trường. Để đáp ứng nhu cầu của người học nói riêng và xã hội nói chung, giáo dục đang và sẽ phải thay đổi một cách toàn diện trong đó quan trọng nhất là xác định việc chuyển giao kiến thức và kĩ năng cụ thể nhất định sang trang bị cho người học những năng lực phức hợp, hướng người học đến việc phát triển ở bản thân những kĩ năng cần thiết để họ có thể tự học hỏi và kiến tạo tri thức, cập nhật thông tin từ nhiều nguồn trong xã hội hiện đại. Nói cách khác, giáo dục trong đó giáo dục phổ thông cần phải tiếp cận theo hướng phát triển năng lực cho học sinh. Giáo dục theo hướng phát triển năng lực nổi lên từ những năm 1970 ở Mỹ với quan niệm về việc hướng giáo dục đến sự hình thành và phát triển kiến thức, kĩ năng, thái độ của người học Ngày nhận bài: 8/2/2018. Ngày sửa bài: 2/3/2018. Ngày nhận đăng: 12/3/2018. Liên hệ: Nguyễn Hoàng Đoan Huy, e-mail: nguyenhoangdoanhuy@gmail.com 286 Xây dựng chuẩn năng lực đánh giá học sinh cho giáo viên ở Hoa Kỳ... sau khi kết thúc mỗi chương trình học từ đó hướng tới việc đánh giá kiến thức trong việc vận dụng một cách có hệ thống. Các năng lực đạt được cần phải đánh giá thông qua nhiều công cụ và hình thức trong đó có cả quan sát và thực hành trong các tình huống mô phỏng (Nguyễn Thu Hà, 2014, dẫn theo Guskey, 2005) [2]. Hiện nay, các bộ chuẩn nghề nghiệp giáo viên ở Việt Nam không đủ rộng và chi tiết để bao gồm tất cả các vấn đề liên quan đến đánh giá học sinh nói chung và đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực nói riêng. Nhất là trong bối cảnh hiện nay, khi Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và đang chỉ đạo triển khai thực hiện xây dựng chương trình môn học theo định hướng phát triển năng lực người học thì năng lực đánh giá của giáo viên cũng cần được xác định lại. Việc nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế trong đó có Hoa Kỳ về định hướng xây dựng chuẩn năng lực của giáo viên về đánh giá học sinh theo tiếp cận phát triển năng lực [9] là điều cần thiết để phát triển, nâng cao năng lực đánh giá học sinh cho giáo viên Việt Nam đóng góp vào thành công của công cuộc đổi mới giáo dục đang triển khai thực hiện. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Quan niệm về năng lực của giáo viên trong đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực 2.1.1. Dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh Trước khi đi vào các vấn đề liên quan đến dạy học theo hướng phát triển năng lực hay đánh giá năng lực học sinh, cần làm rõ khái niệm “năng lực” là gì. Khái niệm về năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau (Gervais trích dẫn ví dụ như Eraut, Alderton, Cole, và Senker, 1998, Lizzio & Wilson, 2004, Messick, 1984, Miller, 1990, Parry, 1996, Spencer & Spencer, 1993, Taconis, Van der Plas & Vander Sanden, 2004; Tillema và cộng sự, 2000) [11]. Trên bình diện chung, quan niệm của hầu hết các định nghĩa về năng lực đều cho rằng đó là sự tích hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ và tham chiếu chúng trong một bối cảnh công việc hoặc tình huống công việc nào đó. Ngày nay, ở nhiều hệ thống giáo dục trên thế giới, người ta cũng đã xây dựng chương trình dựa trên đường hướng phát triển năng lực. Khi so sánh quốc tế về thiết kế các chương trình giáo dục, người ta thường nêu lên hai cách tiếp cận chính: tiếp cận dựa vào nội dung hoặc chủ đề (tiếp cận nội dung) và tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra (tiếp cận kết quả đầu ra). Chương trình tiếp cận năng lực thực chất là chương trình tiếp cận kết quả đầu ra. Tuy nhiên, có rất nhiều dạng “kết quả đầu ra”; đầu ra của cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần đạt được của mỗi cá nhân sau một quá trình học hay đào tạo (Nguyễn Quang Thuấn, 2016) [5]. Theo đó, dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh (tiếng Anh là Competency-based education - viết tắt là CBE) là một tiếp cận giáo dục trong đó hướng tới việc phát triển những năng lực cần thiết để học sinh có thể vận dụng thành công trong bối cảnh cuộc sống cũng như trong những công việc nhất định (Nguyễn Thu Hà, 2014) [2]. Có thể nói, nền tảng lí thuyết của CBE bắt nguồn từ nhiều lí thuyết như: thuyết hành vi, thuyết chức năng, thuyết nhân văn... và có thể nói, CBE là một khái niệm chiết trung chấp nhận các khái niệm từ một số nhà lí luận giáo dục hiện đại [13]. Một trong những nhà lí luận đó là Ralph 287 Nguyễn Hoàng Đoan Huy W. Tyler, nhà giáo dục nổi tiếng về việc liên kết các mục tiêu học tập và chiến lược đánh giá có thể đo lường (Tyler, 1976)[12]. CBE là sự tổng hợp giữa giáo dục hàn lâm và giáo dục gắn với thực hành, thực tiễn. Trong đó, tiếp cận giáo dục gắn với thực tiễn nhấn mạnh vào việc chuẩn bị cho người học những năng lực cần thiết để họ có thể sử dụng trong đời sống hàng ngày cũng như tham gia vào thực tiễn lao động. Một số thuật ngữ khác cũng thường được sử dụng để mô tả về CBE bao gồm: dạy học giải quyết vấn đề (problem-based learning), dạy học định hướng vào kết quả học tập (outcome-based learning/performance-based learning)...; tuy nhiên, những thuật ngữ này không nắm bắt được bản chất của CBE. Dựa vào việc phân tích từ các tài liệu, chúng tôi lựa chọn định nghĩa sau đây về CBE, như sau: CBE là một tiếp cận dạy học định hướng vào kết quả học tập của học sinh trong đó kết hợp các phương thức giảng dạy và đánh giá được thiết kế một cách hệ thống nhằm phát triển ở học sinh những kiến thức, thái độ, giá trị, kỹ năng và hành vi đáp ứng mục tiêu giáo dục đã đề ra. Nếu giáo dục truyền thống được coi là giáo dục theo nội dung, kiến thức (content-based education) tập trung vào việc tích lũy kiến thức, nhấn mạnh tới các năng lực nhận thức và việc vận dụng kiến thức tập trung vào việc thực hành kĩ năng chứ không hướng tới việc chứng minh khả năng đạt được, và đánh giá trong giáo dục truyền thống cũng tập trung đo lường kiến thức thông qua các bài thi viết và nói thì giáo dục theo năng lực tập trung vào phát triển các năng lực cần thiết để học sinh có thể thành công trong cuộc sống cũng như trong công việc (Nguyễn Thu Hà, 2014). Như vậy, đánh giá năng lực học sinh là một cấu thành quan trọng và không thể thiếu trong dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh. 2.1.2. Đánh giá trong tiếp cận dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh Đánh giá là một trong những công cụ giáo dục mạnh mẽ nhất để thúc đẩy việc học tập có hiệu quả (Assessment Reform Group, 1999) [6]. Trong nghiên cứu đánh giá và học tập trên lớp, Black and Wiliam (1998) [7] đã tổng hợp bằng chứng từ hơn 250 nghiên cứu liên quan đến đánh giá học tập của học sinh và kết quả là một thông điệp rõ ràng và không thể phủ nhận: những đổi mới nhằm nâng cao hiệu quả của đánh giá được giáo viên sử dụng trong lớp học có khả năng thúc đẩy hoạt động học tập và qua đó nâng cao thành tích, kết quả học tập của học sinh. Do đó, sự thành công của học sinh phần lớn phụ thuộc vào hoạt động giáo dục của giáo viên và đánh giá đóng vai trò hết sức quan trọng. Thật vậy, đánh giá sự tiến bộ của học sinh là một trong những chức năng quan trọng nhất mà mỗi giáo viên phải thực hiện trong nhà trường. Nó tác động gần như mọi thứ mà giáo viên thực hiện. Đánh giá hoạt động học tập của học sinh là một phần quan trọng trong việc giảng dạy và người giáo viên dạy giỏi không thể tồn tại nếu như họ không thực hiện tốt hoạt động đánh giá học sinh của mình (Eckhout et al., Trích dẫn ở Kiomrs, Abdolmehdi & Naser, 2011) [10]. Trong vai trò của người giáo viên, Stiggins (trích dẫn từ Plake và Impara (1997)) [11] ước tính rằng, giáo viên dành tới 50% thời gian giảng dạy của họ để thực hiện các hoạt động liên quan đến đánh giá. Cùng với xu hướng chuyển từ “dạy học hướng vào trang bị kiến thức” sang “dạy học hướng phát triển năng lực” cho học sinh, đánh giá, theo đó, cũng có những bước phát triển mới (Lục Thị Nga, 2012) [4]: - Chuyển từ tập trung đánh giá cuối môn học, khoá học sang sử dụng ngày càng nhiều các 288 Xây dựng chuẩn năng lực đánh giá học sinh cho giáo viên ở Hoa Kỳ... hình thức đánh giá định kỳ sau từng phần, từng chương; - Chuyển từ đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực người học; - Chuyển từ đánh giá một chiều, sang đánh giá đa chiều (tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau); - Chuyển từ đánh giá từ một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá là một phương pháp dạy học; - Sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra đánh giá. Trong CBE, đánh giá phải hướng tới việc sau khi học, học sinh có thể áp dụng kiến thức, kĩ năng được hình thành trong nhà trường vào cuộc sống và công việc, chứ không chỉ đánh giá từng đơn vị kiến thức, kỹ năng riêng lẻ. Đánh giá năng lực khác với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Tuy vậy, không có mâu thuẫn giữa hai cách đánh giá này. Xét về bản chất, đánh giá năng lực có thể được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng (Lục Thị Nga, 2012). Tóm lại, đánh giá trong dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh là tiếp cận đánh giá trong đó tập trung vào việc thu thập và phân tích các thông tin về quá trình và kết quả học tập của học sinh để có được nhận định về sự tiến bộ trong năng lực của học sinh so với mục tiêu đã đề ra. 2.1.3. Năng lực của giáo viên về đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực Như đã phân tích ở trên, năng lực đánh giá học sinh của giáo viên là hết sức quan trọng, việc giáo viên thực hiện nhiệm vụ đánh giá học sinh một cách hiệu quả hay không đều ảnh hưởng rất lớn đến chính năng lực chuyên môn của giáo viên nói riêng và chất lượng giáo dục nhà trường nói chung. Tuy nhiên, các nghiên cứu cũng cho thấy rằng giáo viên luôn bị chi phối bởi nhiều yếu tố trong quá trình đánh giá của họ và do đó đưa ra những quyết định sai lầm. Thậm chí đáng lo ngại hơn là hầu hết giáo viên thiếu kiến thức và kỹ năng đánh giá hiệu quả (Cizek, Fitzgerald, & Rachor, 1996; McMillan, 2001, trích dẫn ở Chen, 2005) [8]. Vì vậy, nhu cầu hình thành và phát triển năng lực đánh giá học sinh để đảm bảo chất lượng giáo dục trong nhà trường gần đây đã được nhiều nhà giáo dục học nhấn mạnh và đề cập trong các công trình của mình (Assessment Reform Group, 1999) [6]. Nói như vậy để thấy rằng, năng lực đánh giá học sinh của giáo viên là một trong những vấn đề đang được các nhà giáo dục trên thế giới quan tâm nghiên cứu. Vậy năng lực của giáo viên về đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực là gì? Đó là khả năng của giáo viên trong việc thu thập và phân tích thông tin để cho ra nhận định về sự tiến bộ trong năng lực của học sinh so với mục tiêu đã đề ra. 2.2. Kinh nghiệm xây dựng chuẩn năng lực đánh giá học sinh của giáo viên của Hoa Kỳ Ở Hoa Kỳ, ngay từ những năm 1980, Hội đồng Quốc gia về Đo lường Giáo dục (NCME) đã nghiên cứu tính khả thi của hoạt động đo lường và đánh giá trong lĩnh vực giáo dục và kết luận rằng thực tiễn đo lường và đánh giá rất phổ biến trong giáo dục và có rất nhiều cách khác nhau để đánh giá năng lực của giáo viên về hoạt động này. Do đó, NCME đã tiến hành xây dựng chuẩn đánh giá giáo dục dành cho đối tượng: giáo viên trực tiếp giảng dạy trên lớp học, quản trị viên trường học, cố vấn, kiểm định viên, chuyên gia chương trình giảng dạy, và những chuyên gia giáo 289 Nguyễn Hoàng Đoan Huy dục khác. Năm 1987, NCME mời 3 hiệp hội chuyên nghiệp khác cộng tác về việc Bộ chuẩn dành cho giáo viên. Các dự án hợp tác tương tự, tập trung vào các nhà thực hành giáo dục khác cũng theo đó được lần lượt tổ chức. Về việc xây dựng chuẩn năng lực giáo viên trong đánh giá học sinh, các cộng tác viên bao gồm ba tổ chức trực tiếp tham gia vào công tác đào tạo và phát triển nghề nghiệp giáo viên của Hoa Kỳ: Hiệp hội giáo viên liên bang, Hội đồng quốc tế về đo lường trong giáo dục và Hiệp hội giáo dục quốc gia Hoa kỳ (The American Federation of Teachers, National Council on Measurement in Educaution and National Education Association). Báo cáo của dự án này được thông qua vào năm 1990 và cho đến nay vẫn được sử dụng như một bộ chuẩn về năng lực đánh giá học sinh của giáo viên trên khắp cả nước cũng như được sử dụng trong nhiều nghiên cứu và thực hành giáo dục trên thế giới. Những nội dung chính trong bộ chuẩn về năng lực của giáo viên trong đánh giá học sinh bao gồm những luận điểm sau: 2.2.1. Lợi ích của chuẩn năng lực của giáo viên trong đánh giá học sinh - Là một công cụ hướng dẫn dành cho giảng viên sư phạm trong quá trình thiết kế và thực hiện chương trình đào tạo giáo viên; - Là một công cụ hướng dẫn tự đánh giá dành cho giáo viên trong việc xác định nhu cầu của họ đối với phát triển chuyên môn về khía cạnh đánh giá học sinh; - Là một công cụ hướng dẫn dành cho những chuyên gia bồi dưỡng trong quá trình thiết kế những chương trình phát triển chuyên môn dành cho giáo viên; - Là công cụ để các chuyên gia đo lường và đánh giá giáo dục cũng như những chuyên gia đào tạo, bồi dưỡng giáo viên hiểu được một cách sâu rộng hơn về bản chất của đánh giá học sinh và đào tạo giáo viên về đánh giá học sinh. 2.2.2. Phương pháp được sử dụng trong việc xây dựng chuẩn Các thành viên trong hiệp hội nghiên cứu hỗ trợ công tác xây dựng chuẩn bao gồm những chuyên gia giáo dục đang thực hiện việc giảng dạy phổ thông, đào tạo giáo viên và cả những chuyên gia về đánh giá học sinh. Những thành viên này đều nhận thấy sự thiếu hụt nghiêm trọng về năng lực đánh giá vốn phải được tích hợp trong chương trình đào tạo giáo viên cũng như công tác dạy học của giáo viên tại chức. Một hội đồng đã được thành lập vào tháng 9 năm 1987 và trong cuộc họp đầu tiên, các thành viên đã cam kết cùng nhau xây dựng một bộ chuẩn về năng lực đánh giá học sinh của giáo viên. Sau đó, hội đồng đã tiến hành tổng quan các nghiên cứu lí luận để xác định nhu cầu về đánh giá học sinh, thực trạng đào tạo giáo viên về khía cạnh đánh giá học sinh, các lĩnh vực hoạt động cần phát triển năng lực về đánh giá học sinh cũng như thực trạng năng lực của giáo viên trong đánh giá học sinh. Các thành viên của hội đồng đã sử dụng kinh nghiệm và kiến thức chuyên môn của mình để hình thành và phát triển những năng lực đánh giá quan trọng của giáo viên. Bản thảo về hệ thống năng lực này ngay sau đó được đánh giá, bổ sung, góp ý và chỉnh sửa bởi toàn bộ hội đồng trước khi được công bố chính thức. Những ý kiến đóng góp từ các tổ chức, uỷ ban khác cũng được sử dụng để điều chỉnh, chuẩn bị cho bản cuối cùng công bố ra dư luận. 290 Xây dựng chuẩn năng lực đánh giá học sinh cho giáo viên ở Hoa Kỳ... 2.2.3. Mục đích của việc xác định vai trò chuyên môn của giáo viên và trách nhiệm của họ trong đánh giá học sinh Có 7 tiêu chí trong bộ chuẩn này. Để nhận diện được nhu cầu quan trọng của việc đánh giá học trong trong lớp học, một số tiêu chí tập trung vào các năng lực trên lớp của giáo viên. Vì vai trò của giáo viên trong giáo dục cũng như việc ra quyết định về các chính sách giáo dục liên quan hầu hết đều diễn ra xung quanh các hoạt động trên lớp, những tiêu chí khác về năng lực đánh giá sự chuẩn bị của giáo viên còn liên quan đến các đánh giá ở cấp trường, quận, bang và cấp quốc gia. Mục đích của vai trò chuyên môn của giáo viên cũng như trách nhiệm của họ đối với đánh giá học sinh có thể được mô tả theo những hoạt động dưới đây. Những hoạt động này có thể được hiểu là những hoạt động trong đó người giáo viên cần có năng lực thực hiện mới có thể đánh giá học sinh cũng như thời gian và nguồn lực phù hợp để hoàn thành chúng một cách chuyên nghiệp. - Hoạt động diễn ra trước khi dạy học; - Hoạt động diễn ra trong quá trình dạy học; - Hoạt động diễn ra sau các quá trình dạy học (ví dụ: bài học, lớp học, học kì, năm học); - Hoạt động liên quan đến vai trò tham gia của giáo viên trong việc xây dựng nhà trường và ra quyết định về giáo dục địa phương; - Hoạt động liên quan đến vai trò tham gia của giáo viên trong cộng đồng các chuyên môn giáo dục. Mỗi tiêu chí trong Bộ chuẩn năng lực bao gồm một kì vọng về kiến thức hoặc kĩ năng đánh giá mà người giáo viên cần bộc lộ để mang lại kết quả tốt trong cả 5 lĩnh vực hoạt động đã mô tả ở trên. Trong cả hệ thống chuẩn, các tiêu chí yêu cầu giáo viên tập trung những kĩ năng liên quan đến lựa chọn, phát triển, vận dụng, sử dụng các kênh giao tiếp, kiểm tra các thông tin về đánh giá học sinh cũng như thực hành đánh giá học sinh. Bên cạnh đó, mỗi tiêu chí còn bao gồm một cơ sở lí luận ngắn gọn và những hành vi minh hoạ tương ứng. Bộ chuẩn cũng đại diện cho một khung nhận thức trong đó bao gồm các kĩ năng cụ thể tương ứng. Xây dựng, điều chỉnh, phát triển chuẩn cũng rất cần thiết kể cả sau khi bộ chuẩn này được công bố. Những kinh nghiệm trong việc vận dụng bộ chuẩn cũng được kì vọng sẽ góp phần chỉnh sửa, bổ sung và hoàn thiện chúng trong tương lai. 2.2.4. Chuẩn năng lực giáo viên về đánh giá học sinh Bộ chuẩn năng lực giáo viên về đánh giá học sinh này được trình bày một cách chi tiết với 7 tiêu chí và những chỉ báo cụ thể, trong đó bao gồm những tiêu chí sau: (1) Lựa chọn phương pháp đánh giá phù hợp với kế hoạch dạy học của mình. (2) Phát triển các phương pháp đánh giá phù hợp với kế hoạch dạy học của mình. (3) Quản lí, chấm điểm, và giải trình kết quả của những đánh giá học sinh (cả đánh giá của giáo viên và đánh giá bên ngoài). (4) Sử dụng kết quả đánh giá khi ra quyết định về cá nhân học sinh, lập kế hoạch giảng dạy, phát triển chương trình và nâng cao chất lượng hoạt động của nhà trường. (5) Xây dựng quy trình xếp loại học sinh. (6) Thảo luận về kết quả đánh giá với học sinh, phụ huynh, các đối tượng quan tâm khác và 291 Nguyễn Hoàng Đoan Huy các nhà giáo dục khác. (7) Nhận diện các phương pháp đánh giá không chính xác, bất hợp pháp và không phù hợp cũng như sử dụng các thông tin đánh giá hiệu quả. 2.3. Chuẩn năng lực đánh giá học sinh của giáo viên phổ thông ở Việt Nam và bài học rút ra từ kinh nghiệm của Hoa Kỳ 2.3.1. Năng lực đánh giá học sinh trong chuẩn nghề nghiệp giáo viên Việt Nam Ở Việt Nam, chưa có những công bố tương tự về khung năng lực đánh giá giáo dục của giáo viên phổ thông (theo trích dẫn của Nguyễn Vũ Bích Hiền, 2013) [3]. Tuy nhiên, trong chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học của Việt Nam nêu rõ: ở Tiêu chí 15, Điều 6, Tiêu chuẩn 3: Giáo viên cần có kiến thức về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học sinh bảo đảm yêu cầu chính xác, toàn diện, công bằng, khách quan, công khai và phát triển năng lực tự đánh giá của học sinh; sử dụng kết