Bài giảng Qúa trình dạy học ở trường phổ thông và các phương pháp dạy học địa lí

Chương VII QUÁ TRÌNH DẠY HỌC TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG VÀ CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ I. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG Dạy học là hoạt động thống nhất hữu cơ của hai hoạt động dạy và học. Dạy là hoạt động của những người truyền thụ kinh nghiệm xã hội và học là hoạt động của những người hay của cả thế hệ cần lĩnh hội kinh nghiệm xã hội. Sự thống nhất của hai hoạt động này dẫn đến một hệ thống các quan hệ dạy học. Điều kiện bắt buộc phải có để tiến hành hoạt động dạy học là: đối tượng dạy học (ở đây là học sinh) và chương trình môn học. Một lĩnh vực văn hoá dù quan trọng đến đâu đi nữa thì cũng có thể trở thành một môn học khi nó có thể đảm bảo được việc dạy và được cấu tạo sao cho người học có thể học, nghĩa là lĩnh hội được nó. Việc chuyển hoá kinh nghiệm xã hội thành một môn học bao giờ cũng phải trải qua các giai đoạn sau: 1- Từ kinh nghiệm xã hội, các nhà khoa học và các nhà nghiên cứu lí luận dạy học phải lựa chọn ra những kiến thức và kĩ năng cơ bản, thiết thực và phổ thong, phù hợp với mục tiêu đào tạo của nhà trường, của cấp học, lớp học, biên soạn thành chương trình bộ môn. 2- Chương trình bộ môn sau khi lựa chọn được cụ thể hoá thành sách giáo khoa, sách hướng dẫn, giúp cho học sinh nhận thức được tri thức và giáo viên biết cách chỉ đạo sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng cho học sinh. 3- Học sinh muốn lĩnh hội được tri thức phải biết dựa vào bài viết trong sách giáo khoa, vào sự hướng dẫn của giáo viên, phối hợp với kinh nghiệm của bản than, với năng lực sang tạo chuyển hoá chúng thành vốn trí tuệ, tài sản riêng của cá nhân. Như vậy, trong nhà trường hoạt động dạy học bao giờ cũng là một quá trình. Hiện nay, quá trình dạy học có thể hiểu như sau: đó là quá trình hoạt động nhnậ thức tự giác của học sinh được thực hiện dưới sự hướng dẫn về mặt sư phạm của giáo viên, mục đích làm cho học sinh lĩnh hội được tư tưởng cũng như nội dung học vấn của chương trình, nghĩa là: lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành được thế giới quan và phát triển được nhân cách cũng như những năng lực riêng về trí tuệ. Cách hiểu này, về cơ bản đã thể hiện được quan điểm mới về vai trò và vị trí chủ thể của người học sinh trong quá trình dạy học. Tác động giữa giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học không phải là tác động đơn giản mà là tác động qua lại độc đáo, trong đó giáo viên phải tổ chức hoạt động dạy làm sao để khiêu gợi, phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh, trang bị cho các em những kĩ năng độc lập công tác để tự mình nhận thức, lĩnh hội được tri thức, chuyển hoá chúng thành năng lực bản than. Để đạt tới kết quả đó, vai trò của người giáo viên không thể thiếu được, nó thể hiện cụ thể trong hai nhiệm vụ chủ yếu nhất: soạn bài và lên lớp. 1. Nhiệm vụ soạn bài đòi hỏi giáo viên phải: - Hiểu sâu nội dung khoa học tương ứng với những vấn đề trong chương trình môn học. - Nắm vững hệ thống kiến thức, kĩ năng của chương trình môn học, của cấp học, lớp học mà mình phụ trách. - Nắm vững yêu cầu về mức độ nội dung, kiến thức, kĩ năng đối với năng lực tiếp thu của đa số học sinh trong lớp. - Biết khai thác đầy đủ các tiềm năng giáo dục của môn học như: giáo dục thế giới quan, giáo dục nhnâ cách, giáo dục dân số, giáo dục bảo vệ môi trường, hướng nghiệp v.v… - Nắm vững mối lien hệ giữa môn học mà mình phụ trách với các môn học khác. - Dự kiến được những phương tiện dạy học cần thiết để hỗ trợ cho việc nắm nội dung sách giáo khoa của học sinh. - Dự kiến được những tình huống mà học sinh sẽ gặp khó khăn trong khi học để hướng dẫn, giúp đỡ. Thiết kế được một trình tự hợp lí các hoạt động sư phạm sẽ tiến hành khi lên lớp v.v… Nhiệm vụ soạn bài như vậy là nhiệm vụ quan trọng nhất của người giáo viên. Nó biểu hiện rõ năng lực nghề nghiệp cũng như năng lực đào tạo về mặt chuyên môn. Soạn bài chính là khâu hoàn tất việc chuyển hoá một bộ phận kinh nghiệm xã hội (tri thức của môn học) thành sản phẩm sẵn sang đáp ứng được yêu cầu và khả năng lĩnh hội của học sinh. 2. Nhiệm cụ lên lớp đòi hỏi giáo viên phải thực hiện những biện pháp về mặt kỹ thuật dạy học như: + Phương pháp hướng dẫn nhận thức của học sinh. Hoạt động lĩnh hội tri thức, thực chất là hoạt động nhận thức của học sinh với những yêu cầu chủ yếu là: - Giải quyết đúng đắn mối quan hệ giữa cụ thể và trừu tượng với các biện pháp như: dẫn dắt học sinh đi từ cái riêng đến cái chung, rèn luyện kĩ năng quan sát, tư duy phân tích, hoặc ngược lại dẫn dắt học sinh đi từ cái chung đến cái riêng, bồi dưỡng cho học sinh năng lực suy luận, diễn dịch, trí tưởng tượng, óc sang tạo v.v… - Giải quyết đúng đắn mối quan hệ giữa lí luận và thực tiễn, giữa học và hành, với các biện pháp như: bồi dưỡng cho học sinh ý thức học hỏi trong thực tế cuộc sống, ý thức vận dụng tri thức vào những vấn đề thực tiễn… - Phương pháp động viên các chức năng tâm lí học sinh trong học tập. Trong các công trình nghiên cứu về Tâm lí học, người ta đã khẳng định: để đảm bảo thực hiện thắng lợi mọi hành động (trong đó có hoạt động học tập) cần động viên sự tham gia tích cực của nhiều chức năng tâm lí thích hợp với từng nhiệm vụ cụ thể. Đương nhiên, khi vận dụng phương pháp động viên các chức năng tâm lí, giáo viên còn phải tính đến những đặc điểm tâm lí lứa tuổi của học sinh một cách thích hợp. II. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ 1. Khái niệm về phương pháp dạy học Phương pháp hiểu theo nghĩa chung và rộng nhất là hành vi thực hiện một công việc có mục đích nhất định. Đó cũng là cách thức, con đường mà người ta cần đi theo để đạt được mục đích. Theo cách hiểu như vậy thì phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa giáo viên và học sinh trong phạm trù hoạt động dạy và học nhằm mục đích giáo dục, trau dồi học vấn cho thế hệ trẻ. Trong mấy chục năm gần đây, nhiều cuộc tranh luận sôi nổi đã nổ ra xung quanh các vấn đề: dạy học là một hoạt động duy nhất hay hai hoạt động riêng rẽ. Hai hoạt động này là riêng biệt hay kết hợp chặt chẽ với nhau? Nếu là hai hoạt động thì hoạt động nào có tính chất quyết định? Hoạt động dạy quyết định hoạt động học hay hoạt động học quyết định hoạt động dạy? Nói khác đi, đây là vấn đề phương pháp dạy học của học sinh hay ngược lại. Những quan điểm khác nhau về các vấn đề này đã được phản ánh khá rõ vào trong các định nghĩa về phương pháp dạy học. Hiện nay, chúng ta thường gặp ba cách hiểu như sau: - Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của người giáo viên để truyền thụ kiến thức, rèn luyện kĩ năng và giáo dục học sinh theo mục tiêu của nhà trường. - Phương pháp dạy học là sự kết hợp các biện pháp và phương tiện làm việc của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học, nhằm đạt tới những mục đích giáo dục. - Phương pháp dạy học là cách thức hướng dẫn và chỉ đạo của giáo vien nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của học sinh, dẫn tới việc học sinh lĩnh hội vững chắc nội dung học vấn, hình thành thế giới quan và phát triển năng lực nhận thức. Cách hiểu thức nhất phản ánh quan niệm truyền thống về vai trò của người giáo viên trong quá trình dạy học. Theo quan niệm này thì giáo viên là nhân vật trung tâm, giữ vai trò chỉ đạo, hoạt động tích cực, còn học sinh thì thụ động ghi nhớ và thực hiện những điều thầy dạy. Quan điểm đó dẫn đến chỗ coi các phương pháp dạy học đều là các phương pháp của thầy. Cách hiểu thứ hai dung hoà hơn, coi phương pháp dạy học là một sự kết hợp, nganh hang của hai hoạt động: dạy và học. Nhiệm vụ truyền thụ tri thức của thầy cũng quan trọng như nhiệm vụ lĩnh hội tri thức của trò. Cách hiểu thứ ba thể hiện quan điểm mới, gần đây nhất từ sau khi xuất hiện lí thuyết về sự lĩnh hội tri thức. Vai trò của học sinh trong quá trình dạy học là vai trò chủ động. Nói khác đi thì các phương pháp học tập xuất phát từ các quy luật của sự lĩnh hội tri thức, quyết định hoạt động của giáo viên, phương pháp dạy học của giáo viên. 2. Phương pháp dạy học chung và phương pháp dạy học riêng của môn Địa lí Phương pháp bao giờ cũng phụ thuộc vào mục tiêu hành động, vì vậy tính mục đích là đặc điểm cơ bản của phương pháp dạy học. Phương pháp dạy học trước hết phải phục vụ cho mục tiêu đào tạo của nhà trường. Nếu mục tiêu của nhà trường là đào tạo những thế hệ học sinh làm chủ được hoạt động nhận thức, trở thành những người lao động có học vấn, có đạo đức, tư cách, biết sử dụng vốn tri thức của mình một cách sáng tạo và công cuộc xây dựng đất nước thì phương pháp dạy học trong nhà trường phải đuợc vận dụng một cách có ý thức để đạt được mục tiêu đó nhanh nhất, có hiệu quả nhất. Do tính mục đích này, trong những năm gần đây căn cứ vào những tranh luận về mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ thong, các nhà lí luận dạy học cũng đã đề ra nhiều khuynh hướng dạy học mới, nhằm phát huy tính tích cực, phát triển năng lực nhận thức, năng lực độc lập công tác của học sinh, như: các phương pháp dạy học nêu vấn đề, phương pháp dạy học chương trình hoá, algôrit hoá… Mỗi phương pháp đều muốn vạch ra một con đường tối ưu để đạt tới mục tiêu. Các phương pháp này có thể vận dụng để dạy tất cả các môn học trong nhà trường, vì vậy chúng chính là những phương pháp chung về mặt lí luận dạy học. Ngoài tính mục đích, một đặc điểm quan trọng tiếp theo của phương pháp dạy học là nó phụ thuộc vào nội dung. Một mặt phương pháp dạy học bao giờ cũng là phương pháp dạy những tri thức nhất định hoặc những cách thức hoạt động trí óc và thực hành nhất định. Mặt khác, phương pháp dạy học bao giờ cũng gắn liền với một hoặc nhiều phương tiện dạy học nhất định. Vì vậy, mỗi môn học, do có nội dung và phương tiện dạy học riêng, nên cũng có những phương pháp dạy học riêng. Đó là các phương pháp dạy học bộ môn. Trong môn Địa lí lại có nhiều nội dung khác nhau như Địa lí tự nhiên, Địa lí kinh tế - xã hội, cho nên phương pháp dạy học địa lí cũng có thể phân ra: phương pháp dạy học Địa lí tự nhiên, phương pháp dạy học Địa lí kinh tế - xã hội… Ngoài ra, do đặc điểm của nội dung môn Địa lí luôn luôn phải gắn bó với bản đồ, với việc quan sát trên thực địa nên phương pháp dạy học địa lí cũng có sự khác biệt khá rõ rệt so với phương pháp dạy học của các môn học khác. Đó chính là nguyên nhân làm nảy sinh ra những phương pháp dạy học đặc trưng của môn Địa lí, như: phương pháp bản đồ, phương pháp phân tích các số liệu thống kê kinh tế theo lãnh thổ, phương pháp thực địa... 3. Cách phân loại các phương pháp dạy học a) Các phương pháp dạy học hiện nay rất phong phú và đa dạng Trải qua một thời gian dài trong quá trình phát triển giáo dục, người ta đã tích luỹ được nhiều phương pháp dạy học, vì vậy việc phân loại chúng là một vấn đề phức tạp và hết sức khó khăn. Từ giữa những năm 50 của thế kỷ XX đến nay đã có nhiều cuộc thảo luận sôi nổi về phương pháp dạy học và cơ sở phân loại chúng. Một số người vẫn chấp nhận các phương pháp dạy học truyền thoống, nhưng lại đề ra them một số phương pháp mới. Một số khác tuy thừa nhận những phương pháp cũ nhưng lại đặt ra yêu cầu bổ sung, cải tiến và phân loại chúng trên những cơ sở luận chứng khác nhau v.v... Để có được khái niệm đúng đắn về sự phân loại các phương pháp dạy học, trước hết chúng ta cần nhớ một điều là: khái niệm dạy học có thể hiểu theo nhiều cách rộng, hẹp với những cấp độ khác nhau. Ví dụ: phương pháp dạy học có thể hiểu theo nghĩa hẹp là phương pháp cụ thể có tính chất như một biện pháp về mặt kỹ thuật dạy học, như phương pháp mô tả, phương pháp đàm thoại v.v...nhưng cũng có thể hiểu nó theo nghĩa rộng như một hệ, hay nhóm phương pháp dạy học, bao gồm nhiều phương pháp dạy học cụ thể, phục vụ cho một mục đích nhất định (phương pháp dạy học nắm kiến thức mới, phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh v.v...). Từ trước đến nay, việc phân loại các phương pháp dạy học ở cấp độ khái quát đã có nhiều cách khác nhau, tuỳ theo những căn cứ để phân loại. Ví dụ: - Nếu căn cứ vào mục đích và nhiệm vụ dạy học thì có các nhóm phương pháp tổ chức hoạt động nhận thức, nhóm các phương pháp kiểm tra kết quả học tập. - Nếu căn cứ vào nội dung dạy học thì có các phương pháp dạy kiến thức, nhóm các phương pháp rèn luyện kĩ năng, nhóm các phương pháp dạy Địa lí tự nhiên, nhóm các phương pháp dạy Địa lí kinh tế - xã hội v.v... - Khoảng vài chục năm gần đây, người ta cũng nói nhiều đến cách phân loại căn cứ vào mức độ nhận thức của I.Y.Lecne, gồm có năm nhóm: nhóm các phương pháp giải thích, minh hoạ; nhóm các phương pháp tái hiện; nhóm các phương pháp nêu vấn đề; nhóm các phương pháp tìm tòi bộ phận và nhóm các phương pháp nghiên cứu... Tuy nhiên, tất cả các cách phân loại này chỉ mới có ý nghĩa về mặt lí luận dạy học chung. Việc vận dụng chúng vào việc dạy học bộ môn còn có chỗ chưa thật cụ thể. Hiện nay trong các tài liệu của UNESCO, người ta sử dụng khá phổ biến cách phân loại phương pháp dạy học ra hai nhóm: nhóm các phương pháp lấy giáo viên làm trung tâm và nhóm các phương pháp lấy học sinh làm trung tâm (trung tâm ở đây không phải là trung tâm của quá trình dạy học mà phải hiểu là trung tâm của quá trình lĩnh hội tri thức). Nhóm các phương pháp lấy giáo viên làm trung tâm, bao gồm toàn bộ các phương pháp, trong đó giáo viên trình bày, giải thích, cung cấp tri thức là chính. Với nhóm phương pháp này, học sinh buộc phải tiếp thu tri thức một cách thụ động, việc phát triển tư duy bị coi nhẹ. Sự tham gia của học sinh trong quá trình dạy học chỉ giới hạn ở việc tái hiện những vấn đề mà giáo viên đã giảng. Các câu hỏi do giáo viên đặt ra để bắt học sinh suy nghĩ thường vụn vặt, không có tác dụng tích cực trong việc kích thích tư duy, phát huy tính sáng tạo của học sinh trong quá trình lĩnh hội tri thức. Nhóm các phương pháp lấy học sinh làm trung tâm bao gồm các phương pháp coi toàn bộ quá trình dạy học đều hướng vào nhu cầu, khả năng, hứng thú học tập của học sinh. Mục đích chính là nhằm phát triển ở học sinh năng lực tư duy, khả năng độc lập tìm cách giải quyết những khó khăn trong quá trình lĩnh hội tri thức. Với các phương pháp này, không khí lớp học sẽ linh hoạt, cởi mở về mặt tâm lí. Nhiệm vụ của giáo viên chủ yếu là hướng dẫn, giúp đỡ học sinh tự tìm tòi, tự khám phá những tri thức mới, bằng cách chỉ ra những vấn đề cần lĩnh hội và các phương pháp giải quyết nhu cầu đó như cung cấp tài liệu cần thiết, giúp cho họ có khả năng tự khai thác, tự nhận thức, suy luận và rút ra kết luận... Trong các phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, học sinh thể hiện rõ vai trò chủ thể của mình trong việc lĩnh hội tri thức, tự lực hoàn thành nhiệm vụ học tập bằng cách phát huy năng lực của bản thân, dưới sự chỉ đạo của giáo viên. Với các phương pháp này, học sinh phải tự lực đến mức tối đa để khai thác các nguồn tri thức địa lí dưới sự hướng dẫn của giáo viên như: bản đồ, biểu đồ, sơ đồ, các số liệu thống kê kinh tế, các bài viết trong sách giáo khoa, các thong tin qua các phương tiện nghe, nhìn hoặc truyền thông đại chúng… Trong quá trình khai thác tri thức, học sinh không những có điều kiện thuận lợi để vận dụng các thao tác tư duy một cách tích cực mà còn có điều kiện củng cố, vận dụng các tri thức cũ một cách sáng tạo vào những trường hợp thực tế và cụ thể. Tuy nhiên, để làm được việc đó, học sinh trước hết phải biết cách làm việc với các nguồn tri thức hay nói khác đi là phải nắm được một số kĩ năng cơ bản trong việc khai thác chúng. Ví dụ: muốn khai thác được tri thức trên bản đồ, biểu đồ…thì học sinh nhất thiết phải có những kiến thức về bản đồ, biểu đồ, về cách làm việc với chúng. Có thế, các em mới tìm ra được những tri thức ẩn tàng trong các phương tiện này và rút ra được những tri thức mới. Hiện nay, một trong những hạn chế đối với việc sử dụng phương pháp lấy học sinh làm trung tâm ở các trường phổ thông là học sinh chưa được trang bị đầy đủ những kĩ năng cần thiết. Vì vậy, muốn thay đổi phương pháp dạy học truyền thống, vấn đề trước tiên giáo viên phải quan tâm đến là việc hình thành và rèn luyện cho học sinh các loại kĩ năng cơ sở, giúp các em biết cách khai thác các nguồn tri thức địa lí. Như vậy, theo cách phân loại này thì đa số các phương pháp dạy học truyền thống đều là các phương pháp lấy giáo viên làm trung tâm. b) Các nhóm phương pháp dạy học của môn Địa lí Do các đối tượng địa lí (sự vật, hiện tượng, quá trình địa lí...) đều được phân bố trong một không gian rộng lớn, học sinh không phải lúc nào cũng có thể tiếp xúc trực tiếp với chúng một cách dễ dàng, cho nên trong phương pháp dạy học Địa lí, việc làm cho học sinh có được tri thức đầy đủ về các đối tượng học tập là một vấn đề hết sức quan trọng. Chính vì lý do đó mà trong việc dạy học Địa lí trù trước đến nay, người ta thường phân ra ba nhóm phương pháp chủ yếu dựa theo nguồn tri thức như sau: + Nhóm các phương pháp dung lời (nói hay viết): với mục đích mô tả, kể hoặc ghi chép lại các hiện tượng, quá trình địa lí…xảy ra trên các lãnh thổ khác nhau ở khắp mọi nơi trên trái đất. + Nhóm các phương pháp trực quan: với mục đích sử dụng các phương tiện trực quan như: tranh ảnh, bản đồ, mô hình, băng hình, tái tạo lại hình ảnh của các sự vật, hiện tượng địa lí mà học sinh không có điều kiện quan sát trực tiếp. + Nhóm các phương pháp thực tiễn: với mục đích dựa vào việc quan sát trực tiếp các đối tượng địa lí ngoài thực địa. Ba nhóm phương pháp này đã được sử dụng từ lâu trong quá trình dạy học bộ môn Địa lí trong nhà trường và đã trở thành những phương pháp truyền thống. Cho đến nay, chúng vẫn được các giáo viên Địa lí thường xuyên sử dụng. Trong ba nhóm phương pháp nói trên, có những phương pháp hoàn toàn lấy giáo viên làm trung tâm như các phương pháp dung lời, gồm có: giảng thuật, giảng giải, diễn giảng…Nhưng cũng có những phương pháp lấy học sinh làm trung tâm như: các phương pháp quan sát, làm việc ngoài thực địa…còn nhóm các phương pháp trực quan thì có thể xếp vào các phương pháp lấy giáo viên làm trung tâm hoặc lấy học sinh làm trung tâm (ví dụ: phương pháp bản đồ). Nếu trong quá trình dạy học, bản đồ được sử dụng như những phương tiện minh họa thì phương pháp đó là lấy giáo viên làm trung tâm, nếu bản đồ được dùng làm nguồn tri thức, để cho học sinh khai thác kiến thức thì phương pháp đó là lấy học sinh làm trung tâm. Các phương pháp sử dụng số liệu thống kê kinh tế, sử dụng các phương tiện trực quan khác cũng như vậy…(nếu xác định đúng chức năng của chúng là những nguồn tri thức). c) Trong những năm gần đây, phương pháp dạy học Địa lí truyền thống đã có nhiều thay đổi Trong mấy chục năm gần đây, người ta đã chú ý nhiều hơn đến việc phát triển tư duy cho học sinh nên các phương pháp truyền thống đã có nhiều cố gắng cải tiến, đặc biệt là trong nhóm các phương pháp dung lời. Khi sử dụng các phương pháp này, giáo viên đã bổ sung them các câu hỏi bắt học sinh phải suy nghĩ hoặc nêu them những vấn đề nhỏ, yêu cầu học sinh phải trình bày, giải thích…Ví dụ: Phương pháp đàm thoại hình thức (giáo viên đề ra câu hỏi về những kiến thức đã giảng, học sinh trả lời những câu hỏi đã biết), thì khi được bổ sung thêm những câu hỏi có thác dụng phát triển tư duy cho học sinh đã trở thành phương pháp đàm thoại gợi mở, phương pháp điễn giảng trở thành phương pháp nêu vấn đề… Nhóm phương pháp trực quan vốn là những phương pháp lấy học sinh làm trung tâm (giáo viên sử dụng phương tiện trực quan chủ yếu như phương pháp khai thác tri thức), nhưng từ lâu, đã bị sử dụng sai mục đích, trở thành những phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan để minh họa trong quá trình dạy học, nay cũng đang cố gắng trở về đúng chức năng của chúng, dùng phương tiện trực quan để cho học sinh khai thác, tìm ra tri thức mới, coi các phương tiện là nguồn tri thức. Những thay đổi về mặt phương pháp nói trên phần nào đã có tác dụng tốt đối với việc phát triển tư duy của học sinh và phù hợp với xu thế phát triển của lí luận dạy học hiện đại. Tuy nhiên, những thay đổi về phương pháp dạy học Địa lí trong nhà trường phổ thong của chúng ta chưa tiến triển được bao nhiêu. Vai trò trung tâm của người giáo viên trên lớp vẫn còn đậm nét. Nhiệm vụ cung cấp tri thức làm sẵn cho học sinh trong quá trình dạy học vẫn còn là nhiệm vụ chủ yếu. Điều đó có thể giải thích bằng nhiều nguy