Điều chỉnh thái độ, cảm xúc của học sinh trong dạy học môn Toán

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0198 Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 8, pp. 71-80 This paper is available online at ĐIỀU CHỈNH THÁI ĐỘ, CẢM XÚC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌCMÔN TOÁN Chu Cẩm Thơ Khoa Toán - Tin, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Trong khi xác định mục tiêu giáo dục, chúng ta thường nhắc đến các mục tiêu về thái độ học tập của học sinh. Thực tế dạy học, giáo viên và nhà quản lí lại chưa thực hiện được các giải pháp để hiện thực mục tiêu này. Bài báo trình bày những nghiên cứu về việc điều chính thái độ học tập của học sinh thông qua điều chỉnh mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá trong quá trình dạy học môn Toán. Từ khóa: Thái độ, cảm xúc, dạy học môn toán, đánh giá quá trình. 1. Mở đầu Thái độ, cảm xúc hay tình cảm được coi là một thành phần trong cấu trúc năng lực, là một mục tiêu trong giáo dục. Các nghiên cứu đã thiết lập được mối quan hệ giữa tình cảm và học tập (Ormrod, 1999) [4]. Học sinh trở nên thành thạo hơn trong giải quyết vấn đề khi chúng thích những gì chúng đang làm. Những học sinh có tâm trạng tốt và đang hứng khởi học tập có thể chú tâm tới những thông tin được truyền đạt, ghi nhớ, ôn nhẩm lại,. . . . Tâm trạng lo lắng quá nhiều sẽ ảnh hưởng đến việc học hành. Lớp học có “môi trường” tích cực hơn sẽ thúc đẩy học sinh tham gia và học hỏi nhiều hơn so với các lớp học có “môi trường” tiêu cực (Fraser, 1994) [1]. Bài viết này mong muốn trình bày các kết quả nghiên cứu về biểu hiện của thái độ, cảm xúc, những biện pháp điều chỉnh thái độ, cảm xúc của học sinh được thực hiện tại trường THCS Alpha, Quận Thanh Xuân, TP Hà Nội trong dạy học môn Toán. Qua đó khẳng định điều chỉnh thái độ, cảm xúc trong dạy học môn Toán là quan trọng, nhất là trong phát triển năng lực người học. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Thái độ, cảm xúc trong quá trình học tập 2.1.1. Thái độ, cảm xúc, giá trị Thuật ngữ cảm xúc được đưa ra nhằm nói đến rất nhiều những đặc điểm và tâm tính khác biệt với kiến thức, lập luận và kĩ năng (Hohn, 1995) [2]. Trong thực tế, hầu hết các dạng cảm xúc của học sinh thường bao gồm cả tình cảm và niềm tin nhận thức. Những đặc điểm cảm xúc tích cực cùng với kĩ năng là thiết yếu để đạt được những mục tiêu: - Học tập hiệu quả (bao gồm cả tránh bỏ học, lười học) Ngày nhận bài: 6/5/2016. Ngày nhận đăng: 10/10/2016. Liên hệ: Chu Cẩm Thơ, e-mail: camtho@hnue.edu.vn 71 Chu Cẩm Thơ - Trở thành một thành viên tích cực, có ích của xã hội - Đạt được sự thỏa mãn và hiệu quả làm việc. - Phát huy tối đa động cơ trong học tập hiện thời và trong tương lai Thái độ là các trạng thái nội tâm ảnh hưởng đến những gì học sinh có thể sẽ làm. Đó là một mức độ của phản ứng tích cực/tiêu cực hoặc tán thành/không chấp nhận đối với một vật/ nhóm vật thể, tình huống, con người, hoặc nhóm người, môi trường nói chung (McMillan, 1980) [3]. Thái độ không nói tới những hành vi, những gì học sinh biết, sai hoặc trái theo nghĩa đạo đức hoặc chính trị. Chúng ta cần nghĩ rằng thái độ đối với một cái gì đó. Trong trường học, đó có thể là việc học tập, môn học, giáo viên, các bạn học khác, bài tập về nhà, . . . . Thái độ tương đối ổn định. Điều này có nghĩa là thái độ thường luôn nhất quán trong các tình huống tương tự như nhau. Do đó, khi nói một học sinh phát triển một thái độ tiêu cực với môn Toán, chúng ta thường nghĩ tình trạng nội tâm đó sẽ kéo dài hàng tháng, hàng năm. Ngược lại, một học sinh có thể có quan điểm tiêu cực về một số bài tập toán về nhà, hoặc có cảm giác không vui về một bài kiểm tra toán, nhưng cái đó khác với thái độ mang tính ổn định. Các nghiên cứu của McMillan, Workman, & Myran (1999); Stiggins & Conklin (1992) [3] đã chỉ ra không dễ định nghĩa về thái độ, tiêu chuẩn, hứng thú, vì các đặc trưng của thái độ mang tính cá nhân. Thái độ bao gồm ba thành tố hoặc thuộc tính: (i) Thành tố xúc cảm bao gồm tình cảm hoặc cảm giác liên quan đến người hoặc vật (cảm giác tốt hay xấu, vui sướng, thích, thoải mái, lo lắng) với những cảm giác tiêu cực hoặc tích cực (ii) Thành tố nhận thức mô tả về giá trị (iii) Thành tố hành vi thể hiện sự mong muốn hoặc lòng nhiệt tình tham dự vào các hành động cụ thể. Giá trị thường nói về tình trạng kết quả hiện hữu hoặc các mẫu thức hành vi mong muốn hoặc tìm kiếm (Rokeach, 1973) [2], chẳng hạn như cuộc sống an toàn, hòa bình thế giới, tự do, hạnh phúc, sự chấp nhận của xã hội và sự thông thái. Mỗi giá trị đó có thể được phân loại tương ứng với các lĩnh vực khác nhau trong đời sống. Có thể nghĩ đến các giá trị như đạo đức, chính trị, xã hội, thẩm mĩ, kinh tế, kĩ thuật và tôn giáo. Popham (1999) [6] đã khuyến nghị một số giá trị tương đối ổn định (đối với học sinh): - Sự trung thực: Học sinh phải coi trọng sự trung thực trong giao thiệp với những người khác. - Sự chính trực: Học sinh luôn giữ vững quy ước các giá trị của chính mình (chẳng hạn như các quan niệm về đạo đức hoặc tôn giáo). - Công lí: Học sinh phải tán thành quan điểm cho rằng mọi công dân đều được hưởng sự bình đẳng về công lí của các cơ quan hành pháp của chính phủ. - Tự do: Học sinh phải tin rằng các quốc gia dân chủ phải tạo ra mức độ tự do tối đa cho các công dân của họ. Popham (1999) [6] cho rằng nên giới hạn số lượng các đặc điểm xúc cảm được đưa vào mục tiêu và đánh giá. Tốt hơn nên làm tốt việc đánh giá một số đặc điểm quan trọng thay vì cố gắng đánh giá thật nhiều các đặc điểm một cách hời hợt. 2.1.2. Một số yếu tố khác ảnh hưởng đến thái độ, cảm xúc trong học tập Động cơ học tập Trong bối cảnh giảng dạy và học tập, động cơ bao gồm việc học tập của học sinh, mức độ nỗ lực, sự cam kết và sự bền bỉ. Nói một cách khác, động cơ là sự tham gia học tập có mục đích để nắm vững kiến thức hoặc các kĩ năng; học sinh học tập nghiêm túc và coi trọng các cơ hội học 72 Điều chỉnh thái độ, cảm xúc của học sinh trong dạy học môn Toán tập (Ames, 1990; McMillan & Forsyth, 1991) [3]. Hầu hết những nghiên cứu hiện nay về động cơ học tập được sắp xếp theo cái gọi là mô hình mong đợi x giá trị (Brophy, 1982; Feather, 1982) [1]. Mô hình này cho rằng động cơ học tập được xác định bằng sự mong đợi của học sinh – quan niệm của họ về việc liệu họ có thể thành công hay không – và giá trị kết quả học tập. Tự nhận thức trong học tập Tự nhận thức và tự trọng mang tính đa chiều (Marsh & Craven, 2008) [5]. Mỗi chúng ta đều có thể tự mô tả mình mạnh/ yếu ở từng lĩnh vực và đó chính là tự nhận thức, hay hình ảnh tự thân. Ngoài ra, chúng ta luôn có ý thức tự tôn, tự trọng, tự khẳng định trong mỗi lĩnh vực. Chẳng hạn, một học sinh tự nhận thức về bản thân mình là cao và gầy, nhưng em đó cảm thấy rất thoải mái với điều đó và chấp nhận mô tả này; một học sinh khác cũng có thể tự nhận thức như vậy, nhưng em đó cảm thấy mình thấp kém hoặc cảm thấy thiếu tự tin hoặc có tự trọng thấp. Sự tự nhận thức là một yếu tố quan trọng trong việc xác nhận mục tiêu của mỗi người. Quan hệ xã hội Các quan hệ xã hội bao gồm một tập hợp phức tạp các kĩ năng tương tác, bao gồm việc xác định và ứng đáp thích hợp đối với những tín hiệu xã hội. Các mối quan hệ đồng đẳng, tình bạn, hoạt động trong nhóm, khẳng định, hợp tác, phối hợp, hành vi hướng tới xã hội, sự thấu hiểu, chấp nhận quan điểm và giải quyết mâu thuẫn là những ví dụ về bản chất quan hệ xã hội có thể được xác định là những mục tiêu trong học tập. Rất nhiều trong số các yếu tố này được coi là những kĩ năng thiết yếu để có thể học tập tốt. Ở cấp trung học, những khả năng quan hệ xã hội trở nên ngày càng quan trọng hơn khi ngoài trường học học sinh còn có thể cộng tác với cộng đồng xã hội để xác định và phát triển các kĩ năng cần thiết. Hơn nữa, tương tác xã hội là một yếu tố quan trọng của cấu trúc kiến thức, học tập tích cực và hiểu biết sâu rộng (Tombari & Borich, 1999) [7]. Khi tương tác xã hội diễn ra, học sinh bắt buộc phải điểu chỉnh tư duy của mình để chấp nhận những quan điểm khác, để bảo vệ ý tưởng của mình và tranh luận cho những ý kiến của mình. Các tiến trình này khuyến khích một sự hiểu biết sâu sắc chứ không hời hợt và lôi cuốn học sinh tham gia học tập. Đồng thời, tương tác cũng giúp phát triển khả năng lập luận và các phương pháp giải quyết vấn đề qua nhờ quan sát và trao đổi trong nhóm. Các kĩ năng phối hợp cần thiết để làm việc trong nhóm có thể bao gồm bốn thành tố: (1) tương tác cơ bản, (2) đạt tới sự hòa thuận, (3) khả năng kèm cặp, (4) thực hiện các vai trò cụ thể (Hoy & Grey, 1994; Tombari & Borich, 1999) [7]. Bảng 1. Phân loại các kĩ năng phối hợp bốn thành tố quan hệ xã hội trong làm việc nhóm Yếu tố Định nghĩa Kĩ năng Tương tác cơ bản Học sinh quý trong lẫn nhau Lắng nghe Giao tiếp qua ánh mắt Trả lời câu hỏi Sử dụng đúng tiếng nói Cư xử một cách có ý nghĩa Biết xin lỗi Đạt tới sự hòa thuận Học sinh duy trì và phát triển được sự quý trọng lẫn nhau Luân phiên Chia sẻ Tuân thủ quy tắc Hỗ trợ Yêu cầu giúp đỡ, hỗ trợ Sử dụng từ ngữ lịch sự 73 Chu Cẩm Thơ Khả năng kèm cặp Học sinh cho và nhận những lời khuyến khích và phản hồi mang tính sửa chữa Khuyến nghị về hành động Cho và nhận lời khen Cụ thể Cho lời khuyên Sửa chữa và nhận sửa chữa Thực hiện vai trò cụ thế Thực hiện các vai trò cụ thể tạo ra trách nhiệm cá nhân cũng như quan hệ cộng hưởng tích cực Người tổng hợp Người kiểm tra Người nghiên cứu Người thực hiện Người ghi chép Người hỗ trợ Người giải quyết vấn đề Môi trường lớp học Một số lớp học có không khí ấm cúng, hỗ trợ lẫn nhau. Một số lớp có không khí lạnh lẽo, hắt hủi và thù địch lẫn nhau. Rõ ràng, một không khí tích cực thúc đẩy việc học tập, do vậy cần phải có một mục tiêu xúc cảm trong đó tình cảm, quan hệ và niềm tin của học sinh phải hướng tới loại thức môi trường như vậy. Môi trường lớp học được tạo ra bởi nhiều đặc điểm có thể được sử dụng làm những mục tiêu cảm xúc, bao gồm: Quan hệ liên kết – mức độ học sinh yêu thích và chấp nhận lẫn nhau. Sự tham gia – mức độ học sinh quan tâm và tham dự vào việc học tập. Định hướng nhiệm vụ - mức độ trong đó các hoạt động trong lớp học được tập trung vào việc hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Sự gắn kết – mức độ học sinh chia sẻ các nguyên tắc và mong đợi. Sự thiên vị - học sinh có được cùng hưởng các đặc quyền như nhau không Gây ảnh hưởng – mức độ học sinh gây ảnh hưởng đến các quyết định trong lớp học. Sự va chạm – mức độ học sinh cãi lộn nhau. Nghi thức – sự tập trung phát huy hiệu lực các quy tắc. Giao tiếp – mức độ giao tiếp chân thành và trung thực giữa học sinh với nhau và với giáo viên. Sự ấm cúng – mức độ học sinh quan tâm và thể hiện sự thông cảm lẫn nhau. Chúng ta cũng nên so sánh quan điểm của học sinh về môi trường lớp học với những quan điểm của giáo viên. Cách thức suy nghĩ như vậy sẽ thông tin cho giáo viên về những điều cần thay đổi nhằm thúc đẩy việc học tập của học sinh. Phân tích từ những nghiên cứu trên đây cho thấy Thái độ, Cảm xúc là một thành phần trong cấu trúc năng lực, là một mục tiêu trong giáo dục nói chung trong dạy học môn Toán nói riêng. Chúng có quan hệ với những thành tố: giá trị, động cơ, tự nhận thức, quan hệ xã hội, môi trường lớp học. Từ đó, chúng có ảnh hưởng đến các mục tiêu giáo dục khác như kiến thức và kĩ năng. 74 Điều chỉnh thái độ, cảm xúc của học sinh trong dạy học môn Toán 2.2. Điều chỉnh thái độ, cảm xúc của học sinh trong dạy học môn Toán ở trường Trường THCS Alpha Từ tháng 9 năm 2013 đến tháng 12 năm 2015, chúng tôi đã thực nghiệm điều chỉnh thái độ, cảm xúc học tập của học sinh trong dạy học môn Toán cho học sinh 26 (lớp 6A2 năm học 2013 – 2014, lớp 7A2 năm học 2014 – 2015); giáo viên thực nghiệm: Nguyễn Hữu Hải, tại trường THCS Alpha, Quận Thanh Xuân, TP Hà Nội. Những học sinh này được nhà trường đánh giá có học lực trung bình khá, 17 em sợ học toán, còn lại cũng không thích học toán. Mục tiêu thực nghiệm là giúp cải thiện hứng thú và kết quả học tập của học sinh. Để điều chỉnh thái độ, cảm xúc của học sinh, chúng tôi điều chỉnh: mục tiêu, nội dung, phương pháp, đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học môn Toán. Đây là mối quan hệ hai chiều, thái độ, cảm xúc vừa là một mục tiêu giáo dục vừa là thành tố quan trọng tác động đến toàn bộ quá trình dạy học. Điều chỉnh mục tiêu học tập môn Toán Ngoài những mục tiêu được quy định trong chuẩn kiến thức kĩ năng do Phòng giáo dục và đào tạo Quận Thanh Xuân quy định, môn Toán ở Trường THCS Alpha còn quan tâm đến các mục tiêu về thái độ học tập của học sinh, cụ thể: - Tuân thủ hợp đồng dạy học với giáo viên, với mục tiêu học tập cá nhân của học sinh. Vào đầu năm học, từng học sinh và giáo viên cùng thỏa thuận để kí hợp đồng dạy học, hợp đồng này cần được sự đồng thuận của cha mẹ học sinh và lớp học. Trong những trường hợp đặc biệt, hợp đồng này có thể được điều chỉnh theo tháng hoặc kì học. Trong hợp đồng, có quy định rõ về mục tiêu học tập của học sinh, nội quy, cách đánh giá chất lượng học tập của học sinh (chẳng hạn: thỏa thuận của học sinh có học lực trung bình với thầy giáo là: nếu hai lần giơ tay lên bảng thì được cộng một điểm) (Chu Cẩm Thơ, 2015) [8, 10]. - Học sinh cần bày tỏ ý kiến: tán thành/ đồng ý/ủng hộ/ hưởng ứng/ chấp nhận/ bảo vệ hoặc phản đối thể hiện qua những tình huống cụ thể, thường được quan tâm ở những tình huống bày tỏ quan điểm, tranh luận, hợp tác nhóm,. . . Để giúp học sinh dễ dàng bày tỏ ý kiến, giáo viên thiết lập forum, hộp thư tên là “hãy cho tôi biết”, và bảng thông tin về hoạt động nhóm được đặt ở cuối lớp. - Hợp tác trong giải quyết một nhiệm vụ chung. Giáo viên sẽ thực hiện đánh giá kĩ năng hợp tác của học sinh, được quy thành điểm (được thỏa thuận rõ ràng trong hợp đồng). Điều chỉnh nội dung học tập môn Toán Với đặc thù của một trường học hai buổi, môn Toán được tăng cường 03 tiết so với thời lượng quy định. Chúng tôi điều chỉnh nội dung nhằm điều chỉnh cảm xúc của học sinh khi học toán, giúp các em thấy cái hay, cái đẹp, ý nghĩa của việc học toán. Để phù hợp mục tiêu đó, môn Toán có điều chỉnh nội dung học tập như sau: - Tăng cường liên hệ với thực tiễn, đặc biệt là tính ứng dụng của tri thức. Thể hiện qua 3 dự án: Xây cầu (chủ đề ba điểm thẳng hàng), Lập kế hoạch kinh doanh (chủ đề thống kê), Lát mặt phẳng (chủ đề tam giác). Tăng cường các bài tập thực tiễn liên quan đến ứng dụng: UCLN, BCNN, phân số, chia tam giác, các đường đặc biệt trong tam giác,. . . (Chu Cẩm Thơ, 2015) [9]. - Đưa các yếu tố về lịch sử toán (về danh nhân và giai thoại, những lí do ra đời tri thức toán): bổ sung những nội dung về Euclid, sàng số nguyên tố, lịch sử nghiên cứu số nguyên tố, số nguyên, cách ghi số (Ai Cập, La Mã), . . . Điều chỉnh phương pháp dạy học môn Toán Phương pháp dạy học là thành tố quan trọng, không những giúp học sinh, giáo viên đạt mục tiêu dạy học mà còn rèn luyện cho học sinh cách học. Phương pháp dạy học có thể là tăng sự tích 75 Chu Cẩm Thơ cực, chủ động của học sinh. Để đạt mục tiêu điều chỉnh thái độ, cảm xúc, quá trình thực nghiệm chú trọng những phương pháp sau: - Phân hóa theo trình độ nhận thức của học sinh để đưa ra những bài tập, hoạt động học tập vừa sức. Giáo viên thiết kế phiếu học tập và giao bài tập theo ba mức: A (dành cho học sinh trung bình), B (dành cho học sinh khá), C (dành cho học sinh giỏi). - Học nhóm hợp tác (thường là ở tình huống kiến tạo kiến thức và ứng dụng) - Dạy học dự án (thông qua 3 dự án học tập đã nêu ở trên). Bảng 2: Mô tả hệ thống 3 dự án dạy học Tên dự án Mục tiêu (chủ yếu về nhận thức/ kĩ năng) Nội dung Những điều chỉnh đặc biệt (thực hiện bên ngoài trường, thời gian,. . . ) Xây cầu Mức độ nhận biết Nhận biết được/ Mô tả/ Vẽ được ba điểm đã cho có thẳng hàng hay không. Mức độ thông hiểu Xác định được/ Giải thích được vì sao ba điểm thẳng hàng. Mức độ vận dụng Vận dụng được tính chất của ba điểm thẳng hàng trong giải toán và xây dựng mô hình thực tế. - Tiếp cận khái niệm: ba điểm thẳng hàng. - Tính chất ba điểm thẳng hàng. - Tìm hiểu các cách xây cầu, lịch sử các cây cầu nổi tiếng. - Tạo dựng mô hình cây cầu dựa vào tính chất ba điểm thẳng hàng - Cần hỗ trợ của internet để tìm kiếm thông tin, hình ảnh về việc xây cầu và lịch sử các cây cầu nổi tiếng. - Dùng bút bi, đinh ghim, bảng xốp hoặc tấm gỗ để dựng mô hình. - Cần thêm 04 tiết (so với phân phối chương trình) để học sinh xây dựng mô hình. - Làm việc theo nhóm. Có phiếu hỗ trợ thông tin, cách xây dựng mô hình và đánh giá thái độ làm việc của học sinh trong nhóm (đánh giá của nhóm và tự đánh giá). Lập kế hoạch kinh doanh Mức độ nhận biết Trình bày được/ Liệt kê được tiêu chí để điều tra một mẫu số liệu phục vụ lập kế hoạch kinh doanh. Mô tả được mẫu số liệu, các số đặc trưng, . . . Mức độ thông hiểu Xác định được/ thu thập được các số đặc trưng, sơ đồ biểu diễn mẫu số liệu. Phân tích được/ Đánh giá được ý nghĩa của sơ đồ, biểu đồ, các số đặc trưng. Mức độ vận dụng Vận dụng được/Xây dựng được/Giải quyết được vấn đề đặt ra như thiết kế được bảng câu hỏi điều tra, xử lí được số liệu, đưa ra kế hoạch. - Các số đặc trưng của mẫu số liệu. Ý nghĩa của bảng dạng cột, dạng quạt. - Cách thiết kế bảng điều tra, xử lí mẫu số liệu. - Lập được kế hoạch kinh doanh nhờ đưa ra những lí lẽ từ mẫu số liệu điều tra. - Cần hỗ trợ của internet, các broucher của một số nhãn hàng,... để tìm kiếm thông tin. - Dùng các công cụ phổ biến như Excel, powerpoint, googledoc để xử lí số liệu và trình bày kết quả điều tra, dự án. - Cần thêm 04 tiết ngoại khóa. - Làm việc theo nhóm. Có phiếu hỗ trợ thông tin, cách xây dựng mô hình và đánh giá thái độ làm việc của học sinh trong nhóm (đánh giá của nhóm và tự đánh giá). 76 Điều chỉnh thái độ, cảm xúc của học sinh trong dạy học môn Toán Lát mặt phẳng Mức độ nhận biết Nhận biết được/ Chỉ ra được/ Mô tả được hình đơn vị, hình cơ sở. Mức độ thông hiểu Xác định được hình đơn vị. Đánh giá được hình đơn vị có phù hợp hay không? Mức độ vận dụng Xây dựng được, thiết kế được hình đơn vị từ hình cơ sở và tiến hành lát mặt phẳng - Khái niệm hình đơn vị, hình cơ sở. - Cách tạo hình đơn vị từ hình cơ sở. - Thành tựu của lát mặt phẳng trong hội họa, kiến trúc. - Thực hành lát mặt phẳng, sáng tạo hội họa, kiến trúc. - Cần hỗ trợ của internet để tìm kiếm thông tin, hình ảnh hình học fractal, lát mặt phẳng trong kiến trúc, hội họa (tessellation). - Dùng kéo, thước, màu, giấy màu, phần mềm sketpad để thiết kế hình cơ sở và thực hành lát mặt phẳng, sáng tạo hội họa. - Cần 08 tiết để học sinh hoàn thiện sản phẩm. - Làm việc theo nhóm. Có phiếu hỗ trợ thông tin, cách xây dựng mô hình và đánh giá thái độ làm việc của học sinh trong nhóm (đánh giá của nhóm và tự đánh giá). Điều chỉnh đánh giá trong quá trình dạy học môn Toán Để giúp nghiên cứu làm rõ ảnh hưởng của thái độ, cảm xúc đến kết quả học tập, giáo viên đã tăng cường các nội dung đánh giá. Ngoài kiến thức, kĩ năng giải toán, giáo viên tăng cường đánh giá thái độ, cảm xúc trong học tập của học sinh. Theo [10], chúng tôi dùng quan sát của giáo viên, tự báo cáo của học sinh nhằm đánh giá thái độ, cảm xúc trong lớp học. Quan sát của giáo viên Việc quan sát nhằm trả lời câu hỏi: Những học sinh có thái độ tích cực đối với học tập sẽ làm gì và nói gì? Những học sinh có thái độ tiêu cực sẽ có những hành động gì? Bảng 3: Những hành vi của học sinh thể hiện thái độ tích cực và tiêu cực Tích cực Tiêu cực Ít khi bỏ học Thường xuyên vắng mặt Ít khi đi muộn Thường xuyên đi muộn Hỏi nhiều câu hỏi Ít khi hỏi câu hỏi Giúp đỡ học sinh khác Ít khi giúp các học sinh khác Làm việc tốt một cách độc lập, không cần giám sát Cần giám sát thường xuyên Cười Tham gia vào các hoạt động ngoại khóa Không tham gia các hoạt động ngoại khóa Nói là thích đi học Nói là không thích lớp học Đến lớp sớm Ít khi đến lớp sớm Ở lại lớp muộn Ít khi ở lại muộn Xung phong giúp đỡ Không bao giờ xung phong Hoàn thành bài tập về nhà Thường xuyên không hoàn thành bài tập về nhà Cố gắng làm tốt Không quan tâm đến điểm xấu 77 Chu Cẩm Thơ Hoàn thành các bài làm thêm Không bao giờ