Giúp đỡ học sinh yếu kém toán ở tiểu học theo tiếp cận cá biệt

Tóm tắt. Hiện nay công tác bồi dưỡng học sinh giỏi nhằm đào tạo nhân tài cho đất nước đã được chú trọng, tuy nhiên để đảm bảo chất lượng giáo dục phổ thông cần thiết phải quan tâm cả đến đối tượng học sinh yếu kém. Bài báo này trình bày về một số đặc điểm học sinh yếu kém, nguyên nhân dẫn đến tình trạng yếu kém và biện pháp ngăn ngừa khắc phục tình trạng yếu kém toán ở Tiểu học theo tiếp cận cá biệt.

pdf5 trang | Chia sẻ: thanhle95 | Lượt xem: 63 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Giúp đỡ học sinh yếu kém toán ở tiểu học theo tiếp cận cá biệt, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Educational Science in Mathematics, 2014, Vol. 59, No. 2A, pp. 216-220 This paper is available online at GIÚP ĐỠ HỌC SINH YẾU KÉM TOÁN Ở TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN CÁ BIỆT Nguyễn Thị Thanh Tuyên Trường Đại học Hùng Vương, Phú Thọ Tóm tắt. Hiện nay công tác bồi dưỡng học sinh giỏi nhằm đào tạo nhân tài cho đất nước đã được chú trọng, tuy nhiên để đảm bảo chất lượng giáo dục phổ thông cần thiết phải quan tâm cả đến đối tượng học sinh yếu kém. Bài báo này trình bày về một số đặc điểm học sinh yếu kém, nguyên nhân dẫn đến tình trạng yếu kém và biện pháp ngăn ngừa khắc phục tình trạng yếu kém toán ở Tiểu học theo tiếp cận cá biệt. Từ khóa: Học sinh yếu kém, giải toán, tiểu học. 1. Mở đầu Theo Trần Kiểm (1986) những yêu cầu đối với việc học tập có kết quả được chia làm hai loại [6]: - Loại 1. Những yêu cầu chủ yếu gồm: Phối hợp kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo trong việc tìm kiếm kiến thức mới; Vận dụng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo trong tình huống mới; Có nguyện vọng tự lực tìm kiếm tri thức; Tích cực khắc phục khó khăn; Có nguyện vọng đánh giá công việc của mình. - Loại 2. Những yêu cầu bổ sung gồm: Thực hiện những hành động hợp quy tắc một cách tự giác; Hiểu và ghi nhớ khái niệm trong hệ thống; có nguyện vọng mở rộng sự hiểu biết. Từ đó giáo viên có thể nhận diện học sinh yếu kém thông qua một số biểu hiện như: Không nắm vững khái niệm trong hệ thống; Không nắm vững những thao tác cần thiết của hoạt động sáng tạo ở mức tối thiểu; Không thể thực hiện những hành động và hệ thống những hành động hợp quy tắc; Không có nguyện vọng thu nhận kiến thức mới, lẩn tránh khó khăn; không có nguyện vọng đánh giá kết quả công việc; không có nguyện vọng hoàn chỉnh kiến thức, hoàn chỉnh kĩ năng kĩ xảo. Tuy nhiên, việc nhận định học sinh khá giỏi hay yếu kém trong học tập không những chỉ chú ý vào điểm số mà phải quan tâm đầy đủ tất cả những mặt của hoạt động học tập của học sinh, quy định cấu trúc của nội dung giáo dưỡng. Do đó, việc phân loại học sinh kém cũng có nhiều phương án khác nhau: A A. Budarnưi (1969) dựa trên cơ sở khả năng học tập (khả năng nắm vững kiến thức dễ dàng và nhanh chóng) và khả năng làm việc (sự chăm chỉ), ông chia học kém ra làm hai loại: Học kém tuyệt đối là tình trạng học sinh học kém nhiều môn do khả năng học tập kém và khả năng làm việc kém; học kém tương đối khó thấy biểu hiện ra ngoài. Đây là loại học sinh đạt thành tích Liên hệ: Nguyễn Thị Thanh Tuyên, e-mail: thanhtuyen1506@gmail.com. 216 Giúp đỡ học sinh yếu kém toán ở tiểu học theo tiếp cận cá biệt học tập dưới khả năng có thể. Với đối tượng học sinh này khả năng học tập tốt nhưng khả năng làm việc lại kém [2]. Tuy nhiên cũng xuất hiện câu hỏi đặt ra: Theo cách phân loại như vậy thì đối tượng học sinh có khả năng học tập kém nhưng khả năng làm việc tốt sẽ nằm trong nhóm nào trong 2 nhóm học sinh trên? Cũng tìm cách phân loại học sinh yếu kém, một số nhà khoa học có những kết quả nghiên cứu thú vị như: A. M. Genmont (1976) lại dựa vào thời gian, phạm vi và mức độ để phân lọai học sinh kém ra làm ba loại: Kém toàn bộ và sâu sắc về tất cả các môn trong thời gian dài; Kém tương đối lâu bền về từng phần của chương trình một số môn phức tạp; Kém tạm thời, ngẫu nhiên về môn học nào đó nhưng có thể khắc phục được dễ dàng. Nhà giáo dục học Ba Lan N. M. Inkovlev (1976) có cách phân loại trừu tượng hơn nhưng có thể thấy ngay trong thực tiễn giảng dạy. Ông cho rằng học sinh yếu kém có hai dạng: dạng đã định hình và dạng ẩn tàng [4]. Nhà khoa học Z. I. Kalmukova (1963) cũng đã từng có quan điểm tương tự N. M. Inkovlev, ông dựa theo nguyên nhân bên trong và nguyên nhân bên ngoài để chia học sinh yếu kém làm 2 loại: loại khả năng học tập thấp và loại bỏ rơi về mặt sư phạm [7]. Một số nhà tâm lí học và giáo dục học Iu. K. Babanskij (1977), N. A. Menchinskaja (1978), N. G. Kazanskij (1978). . . lại dựa vào cấu trúc nhân cách để phân học sinh yếu kém ra ba loại học sinh: loại lập trường giữ vững; loại lập trường bị mất một phần và loại lập trường bị mất hoàn toàn. Như vậy nghiên cứu vấn đề học sinh yếu kém có thể tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau. Ở mỗi góc độ của sự tiếp cận đó, có cách phân loại học sinh yếu kém đặc trưng. Tuy nhiên, có một số nét chung trong cách phân loại mà các trong các cách tiếp cận đều đề cập tới đó là đặc điểm hoạt động tư duy và thái độ đối với học tập. Do đó có thể coi có ba loại học sinh yếu kém đó là: (i) Chất lượng hoạt động tư duy tốt nhưng thái độ sai đối với học tập; (ii) chất lượng hoạt động tư duy kém nhưng thái độ tốt đối với học tập và (iii) chất lượng hoạt động tư duy kém kết hợp với thái độ sai đối với học tập. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Một số nguyên nhân học yếu kém toán của học sinh tiểu học Tìm hiểu về nguyên nhân học sinh yếu kém, các tác giả có ít nhiều quan điểm khác nhau trong việc nhận định nguyên nhân của học sinh yếu kém: N. M. Inkovlev (1976) cho rằng tình trạng học kém xuất phát từ 4 nguyên nhân: Nhà trường - giáo viên; Gia đình; Nhóm bạn; Bản thân học sinh [3]. Tác giả đã xác định các nguyên nhân học kém là: Mức độ chuẩn bị trước đó của học sinh chưa tốt; Tình trạng không thuận lợi về mặt sinh học; Điều kiện sinh hoạt kém, gia đình thiếu quan tâm; lười, vô kỉ luật, sự phát triển trí tuệ kém; Thiếu sót kiến thức từ lớp dưới, không hứng thú học, kém ý chí; Thiếu sót trong giảng dạy. P. P. Bôrixov (1978) lại cho rằng tình trạng học kém xuất phát từ ba nguyên nhân đó là: Giáo dục chung; Tâm sinh lí và Tâm lí - xã hội. Theo Iu. K. Babanskij (1977) cho rằng nguyên nhân học kém có liên quan chặt chẽ đến những thiếu sót của những nguyên nhân bên trong và bên ngoài. Những nguyên nhân bên trong như: Thiếu sót về kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo; Thiếu kĩ năng lao động học tập; sự phát triển thể chất kém; thái độ sai đối với học tập. Những nguyên nhân bên ngoài là những tác động sư phạm như: Thiếu sót về mặt sư phạm ( phương pháp dạy, việc bảo đảm điều kiện vật chất cho quá trình dạy học); Thiếu sót của tập thể học sinh; thiếu sót của gia đình,... [1] 217 Nguyễn Thị Thanh Tuyên Các quan điểm trên cho thấy có nhiều cách phân tích nguyên nhân học sinh yếu kém. Theo chúng tôi, khi phân tích nguyên nhân học kém, ta thường gặp phải tính chất phức hợp và sự phụ thuộc qua lại của các yếu tố ảnh hưởng đến tình trạng học kém. Để xác định được về các nguyên nhân chủ yếu dẫn đến tình trạng yếu kém toán ở Tiểu học, chúng tôi đã tiến hành điều tra tìm hiểu tình trạng học kém trên một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Phú Thọ. Các thông tin từ phiếu hỏi của 70 giáo viên chủ nhiệm, phiếu điều tra của 125 học sinh có biểu hiện yếu kém như phân tích ở trên cho thấy các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập chưa đạt yêu cầu chủ yếu do: - Phẩm chất tư duy thấp: chiếm 16%. - Thiếu tích cực trong học tập: chiếm 25%. - Thiếu sót trong kiến thức: chiếm 23%. - Về kĩ năng học tập thấp: chiếm 18,5%. - Ảnh hưởng từ của gia đình, nhóm bạn: chiếm 9,5%. - Sức khỏe yếu hoặc thiểu năng về trí tuệ: chiếm 8%. Qua số liệu điều tra trên cho thấy những hạn chế trong quá trình giảng dạy chiếm phần lớn sự ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp gây nên tình trạng học kém toán ở học sinh tiểu học. Các yếu tố sức khỏe, gia đình, nhóm bạn và phẩm chất tư duy thấp chỉ chiếm 33,5% 2.2. Giúp đỡ học sinh yếu kém toán tiểu học theo quan điểm tiếp cận cá biệt Với học sinh học kém, việc đối xử cá biệt hóa trong quá trình dạy học trở thành yêu cầu có tính nguyên tắc. Phương pháp tiếp cận cá biệt trong dạy học là một chiến lược dạy học bao gồm hệ thống những tác động sư phạm trên cơ sở cân nhắc những điều kiện và đặc điểm cá thể học sinh nhằm phát triển khuynh hướng và năng lực cá nhân trong sự hài hòa với nhân cách theo mục tiêu giáo dục” Muốn đối xử cá biệt, trước hết phải xây dựng nội dung kiến thức trong phạm vi một bài học thành những đơn vị lĩnh hội. Một đơn vị thường bao gồm những yếu tố sau đây của sự lĩnh hội: 1- mục đích; 2- nội dung; 3- phương pháp; 4- thời gian; 5- kiểm tra đánh giá; 6- kết quả. Các yếu tố 1 và 2 là chung cho mọi học sinh. Nhưng các yếu tố 3, 4, 5, 6 đối vói học sinh yếu kém khác nhau có sự khác biệt. Vận dụng các yếu tố trên cho phù hợp với đặc điểm từng cá thể học sinh sẽ tạo nên nội dung cơ bản của cách tiếp cận cá biệt trong dạy học Đối với học sinh kém Toán ở Tiểu học, việc chia đơn vị lĩnh hội thành một chuỗi thao tác hợp lôgic chính là cung cấp cho các em sơ đồ hành động mẫu. Hành động theo sơ đồ, các em sẽ thấy mối liên hệ lôgic giữa các thao tác học tập, đồng thời nhận thức được những yếu tố của kiến thức và mối liên hệ giữa chúng Ví dụ: Dạy bài “Diện tích hình chữ nhật”, Toán lớp 3. * Đối với đối tượng học sinh có nhịp độ lĩnh hội chậm, có thể chuẩn bị phương án dạy học như sau: - Giáo viên treo lên bảng phụ hình vẽ như hình dưới đây. - Giáo viên hướng dẫn để học sinh có những bước phân tích hình vẽ (?) Hãy cho cô biết trong hình chữ nhật ABCD trên bảng có bao nhiêu ô vuông? (!) Học sinh sẽ trả lời được là có 12 ô vuông. Với học sinh tư duy chậm có thể sẽ đếm thủ công để ra kết quả 12 ô vuông. Khi đó, giáo 218 Giúp đỡ học sinh yếu kém toán ở tiểu học theo tiếp cận cá biệt viên cần hướng dẫn học sinh phát hiện cách đếm số ô vuông trong hình chữ nhật bằng cách đếm hàng và đếm cột (?) Em cho cô biết trong hình chữ nhật được chia làm mấy cột, có bao nhiêu hàng? (!) HS có thể trả lời được là 4 cột, 3 hàng. (?) Vậy để đếm nhanh số ô vuông trong hình chữ nhật ta thực hiện phép tính gì? (!) HS trả lời là được phép tính 12 = 4× 3. (?) Mỗi ô vuông có diện tích là 1cm2 thì 12 ô vuông như thế có diện tích là bao nhiêu? (!) Học sinh trả lời là 12 ô vuông có diện tích là 12cm2 (?) Như vậy hình chữ nhất ABCD có diện tích là bao nhiêu ? (!) Học sinh trả lời được là 12cm2 Với học sinh có nhịp độ tư duy chậm có thể chưa phát hiện được công thức tính diện tích hình chữ nhật. Lúc này giáo viên lại phải phân tích tiếp: 12(cm2) có được do lấy 4cm nhân với 3cm. 4cm là chiều dài hình chữ nhật, 3cm là chiều rộng hình chữ nhật. Do đó muốn tính diện tích hình chữ nhật, ta lấy chiều dài nhân với chiều rộng có cùng đơn vị đo. Giáo viên có thể tiếp tục cho học sinh làm một, hai bài tương tự như: Cho hình chữ nhật như hình vẽ và thực hiện lần lượt các yêu cầu sau: (?) Hình chữ nhật đã cho có bao nhiêu hàng? Bao nhiêu cột? (!) Số ô vuông trong hình chữ nhật là: × =  (!) Vậy diện tích HCN là: × =  * Với học sinh trung bình hoặc khá không cần giáo viên hướng dẫn chi tiết như vậy mà có thể tổ chức như sau: - Trước tiên giáo viên treo bảng phụ Hình 1 - Sau đó đưa ra các câu hỏi gợi mở để học sinh dần dần phát hiện ra công thức tính diện tích hình chữ nhật: 219 Nguyễn Thị Thanh Tuyên (?) Hình chữ nhật ABCD có bao nhiêu ô vuông? (!) HS trả lời được là 12 (?) Số ô vuông trong hình chữ nhật ABCD có thể tính nhanh từ phép tính nào? (!) HS trả lời được là 4× 3 = 12 (?) 4 và 3 là các số chỉ giá trị gì? (!) HS trả lời được là độ dài các cạnh của HCN (?) 1 ô vuông có diện tích là 1cm2, vậy HCN đã cho có diện tích bao nhiêu? (!) HS trả lời được là 12cm2 (?) Em có nhận xét gì về cách tính diện tích HCN? 3. Kết luận Có nhiều quan điểm khác nhau trong việc xác định nguyên nhân học sinh yếu kém. Do đó việc phân loại học sinh yếu kém cũng theo nhiều hướng khác nhau. Với mỗi quan điểm có đều có giải pháp khắc phục ở các tiếp cận đa dạng nhưng cách tiếp cận cá biệt hóa phù hợp với dạy học toán ở tiểu học. Trong quá trình tổ chức hoạt động học tập của học sinh yếu kém, giáo viên đảm nhận chức năng phát hiện thực trạng kiến thức của học sinh và tạo hứng thú học tập cho học sinh yếu kém. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Babanskij Iu.K, 1977. Tối ưu quá trình dạy học (bản tiếng Nga). Moskva. [2] Budarnưi A.A., 1969. Khắc phục nạn học kém. Tạp chí Giáo dục quốc dân (bản tiếng Nga), số 10. [3] Đỗ Tiến Đạt, 2007. Phương pháp dạy học Toán ở tiểu học. Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội. [4] Iakovlev N. M., 1976. Phương pháp và kĩ thuật lên lớp trong trường phổ thông. Nxb Giáo dục, Hà Nội. [5] Trần Kiểm, 1976. Tình hình và nguyên nhân học kém toán của học sinh cấp I và cấp II. Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 3, Hà Nội. [6] Trần Kiểm, 1986. Ngăn ngừa và khắc phục tình trạng học kém của học sinh phổ thông. Tạp chí Khoa học giáo dục, số 10, Hà Nội. [7] Menchinskaia N.A, Kalmukova. Z. I., 1963. Vấn đề khắc phục tình trạng học tập trì trệ. Tạp chí Giáo dục quốc dân (bản tiếng Pháp), số 4. [8] Đào Tam, Trần Trung, 2010. Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học môn Toán ở trường THPT. Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội. ABSTRACT Helping slow students learn primary mathematics using a particular approach This present work looks at ensuring quality basic education all with sufficient attention being given to slow students. This paper presents some characteristics of slow students, causes and preventive measures to redress weaknesses in primary mathematics using a particular approach. 220