Hướng khai thác yếu tố tích cực của phương pháp thuyết trình trong dạy học Lịch sử triết học

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE 2014, Vol. 59, No. 6BC, pp. 295-300 This paper is available online at HƯỚNG KHAI THÁC YẾU TỐ TÍCH CỰC CỦA PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ TRIẾT HỌC Dương Thị Thuý Nga Khoa Lí luận Chính trị - Giáo dục công dân, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Trong dạy học Lịch sử triết học – môn học mang tính lí luận cao - thuyết trình là phương pháp dạy học chủ đạo và chiếm ưu thế nhất. Ưu thế đó do chính nội dung, vai trò của phương pháp thuyết trình và đặc thù tri thức của môn Lịch sử triết học quy định. Để khẳng định vai trò chủ đạo và ưu thế của phương pháp thuyết trình, giảng viên có thể khai thác yếu tố tích cực của phương pháp đó theo các hướng như: Hạn chế thuyết trình thông báo – tái hiện, tăng cường thuyết trình giải quyết vấn đề khi dạy về quá trình hình thành, phát triển những khái niệm, phạm trù, nguyên lí, quy luật của tư duy triết học; sử dụng phương pháp thuyết trình với mục tiêu dạy cho người học cách học tập và tư duy; kết hợp phương pháp thuyết trình với các phương pháp dạy học khác; sử dụng hợp lí các hình thức thuyết trình; kết hợp phương pháp thuyết trình với các phương tiện dạy học truyền thống và hiện đại một cách hợp lí. Với hướng khai thác trên, người dạy có thể phát huy ưu điểm của phương pháp thuyết trình. Chất lượng học tập bộ môn sẽ được nâng lên theo hướng phát huy tính tich cực học tập của người học. Từ khóa: Hướng khai thác yếu tố tích cực, phương pháp thuyết trình, Lịch sử triết học. 1. Mở đầu Lịch sử triết học là môn học mang tính lí luận cao. Một trong những phương pháp dạy học hiệu quả môn học này chính là phương pháp thuyết trình. Trong dạy học Lịch sử triết học, với phương pháp thuyết trình nhiều giảng viên đã để lại những ấn tượng lớn, ảnh hưởng lâu dài và sâu sắc đến người học không những về giá trị học thuật, phương pháp nhận thức, mà còn về mặt tình cảm đạo đức và tâm huyết nghề nghiệp. Đây là điều không thể phủ nhận bởi lẽ: “Tính trừu tượng hoá, khái quát hoá rất cao của môn học đòi hỏi cả người dạy lẫn người học đều phải có năng lực tư duy trừu tượng ở mức độ cao. Hơn nữa có rất nhiều vấn đề triết học không thể cụ thể hoá, đơn giản hoá một cách tầm thường và do vậy, cách thức hay nhất vẫn là thuyết trình một cách sống động và có sức thuyết phục” [3]. Tuy nhiên, nghiên cứu các giờ dạy Lịch sử triết học hiện nay, đã cho thấy một thực tế khi dạy cho một lớp đông sinh viên, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì một giảng viên khó có điều kiện chăm lo cho từng sinh viên nên: “Người thầy đóng vai trò như là một “cuốn sách”, truyền đạt lại một cách trực tiếp kiến thức và sinh viên phải ở trong tâm thế tiếp Liên hệ: Dương Thị Thuý Nga, e-mail: duongthuynga70@gmail.com 295 Dương Thị Thuý Nga thu một cách thụ động” [3]. Cách dạy này tất yếu sẽ “làm hao phí nhiều thời gian và sức lực của người thầy và gây ra sự mệt mỏi, chán chường cho người học, làm cho không khí của giờ học trở nên nặng nề, hiệu quả cần đạt tới chưa thật cao” [3]. Từ đó, đã xuất hiện một số quan điểm phê phán phương pháp thuyết trình. Mặc dù vậy, với những ưu điểm vốn có thì phương pháp thuyết trình vẫn tồn tại và là phương pháp có ưu thế nổi bật trong dạy học các môn mang tính lí luận cao như môn Lịch sử triết học. Vấn đề là ở chỗ, cần phải khai thác được các yếu tố tích cực của phương pháp thuyết trình thì mới có thể phát huy được những ưu thế của phương pháp dạy học này. 2. Nội dung nghiên cứu Xuất phát từ đặc thù tri thức của môn học, từ đặc điểm về nội dung, vai trò và vị trí của phương pháp thuyết trình, khi dạy học Lịch sử triết học giảng viên có thể khai thác các yếu tố tích cực của phương pháp thuyết trình theo các hướng sau: 2.1. Hạn chế thuyết trình thông báo – tái hiện, tăng cường thuyết trình giải quyết vấn đề khi dạy về quá trình hình thành, phát triển những khái niệm, phạm trù, nguyên lí, quy luật của tư duy triết học Đặc điểm cơ bản nổi bật của phương pháp thuyết trình là thông báo - tái hiện, vì thế phương pháp này còn có tên gọi là phương pháp thông báo - tái hiện. Nếu thuyết trình theo kiểu này thì sinh viên chỉ đạt đến trình độ tái hiện sự lĩnh hội các tri thức. “Lịch sử triết học, theo quan điểm mácxít, là lịch sử phát sinh, hình thành và phát triển của triết học nói chung, của các khuynh hướng và hệ thống triết học khác nhau nói riêng trong sự phụ thuộc, suy đến cùng, vào sự phát triển của tồn tại xã hội” [4;7]. Nội dung cơ bản của lịch sử triết học là cuộc đấu tranh giữa chủ nghĩa duy vật và chủ nghĩa duy tâm, giữa phương pháp biện chứng và phương pháp siêu hình, cuộc đấu tranh này thực chất là sự phản ánh cuộc đấu tranh giai cấp trong xã hội đã phân chia thành các giai cấp đối kháng. Với những nội dung tri thức như vậy, nếu dạy học theo kiểu thông báo – tái hiện thì sinh viên chỉ có thể đạt đến trình độ tái hiện sự lĩnh hội các tri thức triết học hoặc mô tả được các sự kiện trong sự phát triển của triết học chứ không thể chỉ ra được các quy luật phát triển của triết học và lôgíc nội tại của quá trình phát sinh, hình thành và phát triển của các hệ thống triết học. Do đó, theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học, cần phải hạn chế bớt thuyết trình thông báo - tái hiện, tăng cường thuyết trình giải quyết vấn đề, đặt sinh viên trước những bài toán nhận thức, kích thích họ hứng thú giải bài toán nhận thức, tạo ra sự chuyển hóa từ qúa trình nhận thức có tính nghiên cứu khoa học vào tổ chức quá trình nhận thức trong học tập. Chẳng hạn khi thuyết trình về “Trời”, “Mệnh trời” trong tư tưởng triết học của Khổng Tử, nếu người dạy thay việc thuyết trình quan niệm của Khổng Tử “. . . sự sống - chết, phú quý hay nghèo hèn đều là do Thiên mệnh” [4;31] bằng việc nêu những quan điểm “Trời có nói gì đâu, bốn mùa vẫn thay đổi, trăm vật vẫn sinh trưởng” [4;31] (coi trời như là một quy luật, là trật tự của vạn vật) để so sánh với “Than ôi! trời làm mất đạo ta” hay “mắc tội với trời không thể cầu ở đâu mà thoát được” [4;31] (khẳng định trời có ý chí, ý chí của trời là thiên mệnh) để từ đó đặt sinh viên trước vấn đề cần phải nhận thức: làm thế nào để khẳng định được quan niệm của Khổng Tử là duy tâm hay duy vật, vô thần hay hữu thần khi có sự không nhất quán trong quan niệm của ông 296 Hướng khai thác yếu tố tích cực của phương pháp thuyết trình trong dạy học... về “Trời” và “Mệnh trời”. Việc đưa sinh viên vào tình huống có vấn đề đề rồi họ tự mình giải quyết vấn đề đặt ra sẽ giúp họ ngoài việc tiếp nhận được nội dung tri thức cần thiết còn học được thói quen suy nghĩ lôgic, biết cách phát hiện vấn đề, đề xuất giả thuyết, thảo luận, làm thí nghiệm để kiểm tra các giả thuyết nêu ra. 2.2. Nên sử dụng phương pháp thuyết trình với mục tiêu dạy cho người học cách học tập và tư duy Dạy cho sinh viên cách học tập và tư duy là một trong những giải pháp để nâng cao năng lực tự học cho sinh viên - một yêu cầu cơ bản của giáo dục đại học hiện nay. Giả sử khi giảng viên thuyết trình sinh viên rất chú ý lắng nghe, điều này cũng chưa thể đảm bảo rằng nội dung bài học sẽ được hiểu, nhớ và áp dụng tốt. Vì có những sinh viên sẽ chỉ tiếp cận bài học khi thầy thuyết trình ở dạng bề mặt tức là cố nhớ lại những gì mà thầy nói, có những sinh viên lại tiếp cận ở dạng xử lí sâu sắc tức là cố gắng thấy những gì còn tiểm ẩn trong lời của thầy, liên hệ những gì mà thầy nói với những thông tin khác trong bài giảng đó hoặc trong kinh nghiệm của bản thân hay những gì mà mình đã đọc được. Do đó, muốn khai thác được yếu tố tích cực khi thuyết trình các nội dung tri thức của lịch sử triết học thì không nên trình bày bài giảng như một bản tổng hợp có hệ thống những tri thức cần biết mà nên làm cho sinh viên chú ý đến việc phân tích nội dung tri thức đó trong giáo trình và tài liệu liên quan, biết các xác định cụ thể vấn đề trọng tâm, cơ bản, từ đó biết xây dựng giả thiết, đưa ra bằng chứng chứng minh, phê bình và đánh giá kết quả nhận thức những tri thức đó. Thực chất đây chính là thông qua việc thuyết trình để dạy cho người học cách học tập và tư duy về những tri thức cần học. Ví dụ: trong khi trình bày những khái luận chung về lịch sử triết học dưới dạng thuyết trình, giảng viên nên hướng dẫn sinh viên xác định được cấu trúc chung của môn học gồm ba phần (Lịch sử triết học phương Đông, lịch sử triết học phương Tây, lịch sử triết học Mác – Lê Nin). Sau đó trên cơ sở xác định những đặc điểm cơ bản nhất để tìm trọng tâm nghiên cứu của từng nền triết học. Với lịch sử triết học phương Đông, mặc dù giữa triết học Ấn Độ cổ - trung đại với triết học Trung Quốc cổ - trung đại có những đặc điểm khác nhau song những tư tưởng triết học thời kì này đều đi từ nhân sinh quan (vấn đề cách sống, lối sống) sau đó mới là vũ trụ quan, bản thể luận... Còn triết học phương Tây lại từ thế giới quan, vũ trụ quan, bản thể luận... để xây dựng nhân sinh quan con người. Việc xác định được những vấn đề trọng tâm, những đặc điểm cơ bản khác biệt giữa hai nền triết học sẽ giúp sinh viên xác định được hướng học tập và tư duy khi đi vào nghiên cứu từng tư tưởng triết học cụ thể. 2.3. Sử dụng hợp lí các hình thức cơ bản của thuyết trình như: Thuyết trình kiểu nêu vấn đề, kiểu thuật chuyện, kiểu mô tả, phân tích, kiểu so sánh, tổng hợp. . . Trong khi thuyết trình các nội dung cụ thể của môn học, giảng viên có thể thu hút sự chú ý của sinh viên bằng cách thực hiện một số hình thức thuyết trình cơ bản như: - Thuyết trình kiểu nêu vấn đề: Diễn đạt vấn đề dưới dạng nghi vấn, gợi mở để gây tình huống lôi cuốn sự chú ý. Ví dụ: Khi bàn về “Triết học là gì?” giảng viên có thể thuyết trình kiểu 297 Dương Thị Thuý Nga nêu vấn đề như sau: Điều gì quan trọng nhất trong cuộc đời này? Nếu hỏi một người sắp chết đói, câu trả lời sẽ là lương thực và thực phẩm. Nếu hỏi một người sắp chết lạnh, câu trả lời sẽ là sự ấm áp, Nếu cũng câu hỏi đó cho một ai đang cảm thấy cô đơn thì câu trả lời sẽ là cần tình bạn. Nhưng khi những nhu cầu đó được thoả mãn liệu còn một cái gì đó mà họ cần tới hay không? Chắc chắn là có, vì con người không chỉ sống vì thực phẩm, vì tình yêu và sự chăm sóc mà họ còn muốn luận xem thế giới này xuất phát từ đâu, được tạo dựng ra sao? chúng ta là ai và vì sao chúng ta lại hiện diện ở thế giới này?... Đây chính là những câu hỏi, những chất vấn triết học và lịch sử đã cho chúng ta nhiều lời giải đáp khác nhau cho từng câu hỏi. Trong thuyết trình kiểu nêu vấn đề cần chú ý đến thuyết trình nêu vấn đề có tính giả thuyết tức là đưa vào nội dung đó một số giả thuyết hoặc quan điểm có tính chất mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu nhằm xây dựng tình huống có vấn đề (thuộc loại giả thuyết hay luận chiến). Nêu vấn đề kiểu này đòi hỏi sinh viên phải lựa chọn quan điểm đúng, sai và có lập luận vững chắc về sự lựa chọn của mình. Đồng thời phải biết cách phê phán, bác bỏ một cách chính xác, khách quan những quan điểm không đúng đắn, chỉ ra tính không khoa học và nguyên nhân của nó. Chẳng hạn khi dạy về triết học của Tuân Tử, giảng viên có thể nêu vấn đề: Tuân Tử là người theo học thuyết của Khổng Tử nhưng tại sao trong học thuyết về thế giới ông lại cho rằng “Trời” không thể quyết định được vận mệnh của con người, việc trị loạn, lành hay dữ là do con người làm ra chứ không phải tại Trời trong khi Khổng Tử lại cho rằng sống, chết là do “Mệnh trời”. Để lí giải vấn đề này một cách thuyết phục, sinh viên phải đưa ra được những lập luận khoa học dựa trên sự hiểu biết của bản thân về các trường phái triết học Trung Quốc Cổ - Trung đại, đặc biệt là những tư tưởng triết học thời kì Xuân Thu – Chiến Quốc. - Thuyết trình kiểu thuật chuyện: Thông qua những câu chuyện, tác phẩm văn học, phim ảnh, những sự kiện kinh tế - xã hội,. . . giảng viên phân tích, minh họa, khái quát và rút ra nhận xét, kết luận nhằm xây dựng biểu tượng, khắc sâu nội dung kiến thức của môn học. Ví dụ: Câu chuyện Chiếc lá cuối cùng của O’Henry - một tác phẩm văn học nhưng lại là một minh chứng của triết học vì đời sống khi chiếc lá cuối cùng trong đêm mùa đông giá buốt đã đem lại niềm tin, nghị lực sống cho một con người vượt qua bệnh tật hiểm nghèo. . . .Những câu hỏi được đặt ra để sinh viên đi tìm câu trả lời trước khi nghiên cứu những tư tưởng triết học khác nhau như: Thế giới này khởi nguồn từ đâu và sẽ đi về đâu? Con người là gì, cuộc đời con người sẽ chấm dứt hay còn đọng lại cái gì sau cái chết? Có sự sống ngoài hành tinh không?... Đây thực sự là những câu hỏi hấp dẫn nhân loại qua bao thế hệ và là những nguồn chuyện kể mà giảng viên có thể sử dụng để thuyết trình kiểu thuật truyện. - Thuyết trình kiểu so sánh, tổng hợp: Lịch sử triết học là sự nghiên cứu một cách trung thực, khách quan lịch sử phát triển của các tư tưởng triết học nhân loại trong đó đi sâu vào nghiên cứu bản chất của các học thuyết triết học trong mối liên hệ giữa quá khứ và hiện tại nhằm chỉ rõ những giá trị và hạn chế của mỗi học thuyết triết học. Nhiều trường hợp, những quan điểm, trường phái triết học được thể hiện dưới những hình thức sai trái, trong cái vỏ giả tạo, vì vậy cần phải tìm ra cái đúng, cái có giá trị trong lịch sử phát triển của triết học. Vì vậy, giảng viên cần giúp sinh viên xác định những tiêu chí để so sánh từng mặt, thuộc tính hoặc quan hệ giữa hai đối tượng đối lập nhau nhằm rút ra kết luận đúng. Mặt khác, giảng viên có thể sử dụng các tin tức, số liệu thống kê cần thiết để phân tích, so sánh rút ra kết luận nhằm góp phần làm tăng tính chính xác và tính thuyết 298 Hướng khai thác yếu tố tích cực của phương pháp thuyết trình trong dạy học... phục của những quan điểm, trường phái triết học khác nhau trong lịch sử triết học. Ví dụ: Nói đến triết học Ấn Độ Cổ - Trung đại, không thể không nói đến chín hệ thống triết học. Chín hệ thống này lại được chia thành hai loại: Chính thống (àstika) gồm sáu hệ thống; Tà giáo (nàstika) gồm ba hệ thống. Nhắc đến triết học Mimànsà (thuộc sáu hệ thống “chính thống”) không thể không nhắc đến Mimànsà - sùtra gồm 2500 châm ngôn. Nói đến Phật giáo (thuộc ba hệ thống “tà giáo” không thể không nhắc đến “Ngũ uẩn”, “Tứ diệu đế”, “Bát chính đạo”. . . 2.4. Kết hợp phương pháp thuyết trình với các phương pháp dạy học khác Để tăng cường tính tích cực của phương pháp dạy học thuyết trình theo hướng phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học, khi dạy những quan điểm khác nhau của những tư tưởng hoặc trường phái triết học, giảng viên nên kết hợp thuyết trình với phương pháp vấn đáp, phương pháp thảo luận, phương pháp trực quan một cách linh hoạt. Việc kết hợp sẽ tạo tạo cơ hội để sinh viên được đối thoại, trao đổi với nhau, mạnh dạn bộc lộ ý kiến riêng trước vấn đề nêu ra. Đây là điều kiện để tăng cường mối liên hệ ngược giữa giảng viên và sinh viên, giữa người nghe và người thuyết trình. Giảng viên có thể đặt một số vấn đề để sinh viên có thể trả lời ngay tại lớp, hoặc có thể trao đổi ngắn trong nhóm từ 2 đến 4 người ngồi cạnh nhau trước khi giảng viên đưa ra kết luận. 2.5. Kết hợp phương pháp thuyết trình với các phương tiện dạy học truyền thống và hiện đại một cách hợp lí Trước đây, khi thuyết trình các nội dung của bài học, giảng viên chỉ có thể sử dụng ngôn ngữ giàu hình tượng và gợi cảm kèm theo những cử chỉ, điệu bộ diễn tả nội tâm hoặc có thêm một số tranh ảnh, tư liệu hỗ trợ. . . thì hiện nay những bài giảng đang có khuynh hướng sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin để làm tăng sức hấp dẫn và hiệu quả của bài học ngày càng nhiều. Giảng viên có cả một loạt phương tiện để lựa chọn sử dụng như: máy chiếu, băng ghi âm, băng ghi hình, đĩa CD, phần mềm máy vi tính... Tiến tới giảng viên phải có khả năng soạn bài giảng trên máy vi tính được nối mạng, biết sử dụng đầu máy đa năng để thực hiện bài giảng của mình một cách sinh động, hiệu qủa, phát huy cao nhất tính tích cực học tập của sinh viên. Việc dạy học môn lịch sử triết học cũng không nằm ngoài xu thế đó, bởi lẽ, giảng viên muốn truyền tải được những ý tưởng và lập luận của mình tới sinh viên, muốn thuyết phục được sinh viên rằng những ý tưởng, lập luận đó là đúng và buổi học có sử dụng phương pháp thuyết trình phải thú vị và thoải mái thì dứt khoát không thể thiếu được sự xuất hiện, hỗ trợ của các phương tiện dạy học hiện đại. 3. Kết luận Ngày nay, tuy phương pháp thuyết trình không còn giữ vị trí độc tôn trong dạy học như thời gian trước đây nữa nhưng vai trò của phương pháp dạy học này thì không thể phủ nhận được, đặc biệt trong việc dạy học các môn có tính lí luận cao như môn Lịch sử triết học. Hy vọng rằng vận dụng hướng khai thác này giảng viên sẽ đạt hiệu quả cao hơn trong quá trình dạy học, chất lượng học tập bộ môn sẽ được nâng lên theo hướng phát huy tính tich cực học tập của sinh viên. 299 Dương Thị Thuý Nga TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Bộ sách Đổi mới phương pháp dạy học, 2011. Tổ chức ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development) Hoa Kì. [2] Bernar Morichere, 2009. Triết học Tây phương từ khởi thủy đến đương đại. Nxb Trí tuệ. [3] Nguyễn Thái Sơn. Mấy suy nghĩ về việc nâng cao chất lượng đào tạo - giảng dạy triết học trong các trường đại học ở nước ta hiện nay. Tạp chí Triết học - Bản điện tử: [4] Nguyễn Hữu Vui, 2008. Lịch sử triết học. Nxb Chính trị Quốc gia. [5] Từ điển triết học, 1986. Nxb Tiến bộ Matxcova. ABSTRACT Guide to exploitation positive factor of presentation method in teaching phylosophy history In teaching phylosophy history – subject with high theory- presentation is main teaching method and most advantagous, this advantageis based on content , role of presentation method and inteclectual characteristic of phylosophy history regulated. In order to confirm leading role and advantages of presentation method, lecture can exploit advantagous factor aiming to: Limiting presentation of informing- reappearing, adding presentaion of solving problems when teaching the process of informing, developing definitions, scopes, theory, rule of phylosophical thinking, using presentation with the aim of teaching trainees to learn and think, combining the presentaion method with another menthods, combining the presentaion method with traditional and modern equipments suitably. With above exploiting aims, teachers can reduce limitation of presentaion method, quality of subject will be improved based on positive learning aims of learner. 300