Làm thế nào để giúp học sinh trung học trở thành người đọc tiếng Anh có chiến lược

Năm học 2009 – 2010 215 LÀM THẾ NÀO ĐỂ GIÚP HỌC SINH TRUNG HỌC TRỞ THÀNH NGƯỜI ĐỌC TIẾNG ANH CÓ CHIẾN LƯỢC Đỗ Thị Phương Tâm (SV năm 4, Khoa Tiếng Anh) GVHD: TS. Nguyễn Thanh Tùng 1. Mở đầu Trong bối cảnh kinh tế xã hội của Việt Nam hiện nay, khả năng sử dụng tiếng Anh đã và đang trở thành một yêu cầu nghề nghiệp quan trọng trong nhiều lĩnh vực. Tuy nhiên, trình độ tiếng Anh của học sinh trung học nhìn chung lại chưa cao. Một trong số những nguyên nhân của tình trạng trên là do học sinh thiếu các chiến lược đọc tiếng Anh hiệu quả (Nguyen & Crabe, 1999). Do đó, hướng dẫn học sinh đọc một cách có chiến lược là một giải pháp hợp lý để nâng cao trình độ đọc hiểu của học sinh. Trong phạm vi của nghiên cứu này, người thực hiện nghiên cứu chỉ chú trọng vào chiến lược đọc lướt (skimming) và đọc quét (scanning) – hai chiến lược đọc được đánh giá là quan trọng nhất đối với người học ngoại ngữ (Brown,). 2. Mục đích nghiên cứu Nhằm kiểm chứng tác dụng của việc hướng dẫn đọc lướt và đọc quét trong việc nâng cao trình độ đọc hiểu cũng như thái độ của học sinh, hai câu hỏi nghiên cứu được đặt ra: (1) Việc dạy các chiến lược đọc một cách tường minh có ảnh hưởng thế nào đối với khả năng đọc hiểu của học sinh? (2) Đâu là những tác dụng, cả tích cực lẫn tiêu cực (nếu có), của việc dạy các chiến lược đọc một cách tường minh đối với thái độ của học sinh? Với mục tiêu tìm hiểu các giá trị sư phạm của việc truyền thụ cách tường minh các chiến lược đọc, nghiên cứu này được thực hiện với hy vọng đóng góp vào quá trình đổi mới cách thức dạy đọc tiếng Anh hiện tại ở các trường phổ thông, nhằm giúp học sinh đọc hiểu tiếng Anh hiệu quả hơn. 3. Cơ sở lý thuyết Theo Trabasso & Bouchard, chiến lược đọc hiểu là một tiến trình cụ thể được trau dồi nhằm củng cố quá trình đọc một cách chủ động, hiệu quả, tự giác và có mục đích. Như vậy, các chiến lược đọc có hai đặc trưng chính: (1) có thể được học hỏi trau dồi một cách tường minh; và (2) giúp giải quyết những vấn đề Kỷ yếu Hội nghị sinh viên NCKH 216 gặp phải trong quá trình đọc [6]. Do đó, khả năng đọc hiểu một cách có chiến lược liên hệ chặt chẽ với vai trò chủ động của người đọc. Vai trò chủ động này cũng chính là cốt lõi của mô hình đọc “từ trên xuống” (top-down reading models). Theo mô hình đọc này, trước hết người đọc đặt giả thuyết về nội dung của bài sắp đọc. Khi đọc, họ chỉ lướt qua bài đọc thật nhanh nhằm thu nhận đủ căn cứ để khẳng định hoặc bác bỏ giả thuyết ban đầu. Để làm được điều đó, người đọc phải áp dụng được hiệu quả các chiến lược đọc để hạn chế tối thiểu việc tập trung quá mức vào các tiểu tiết. Nói tóm lại, quá trình đọc là một quá trình tư duy tích cực và chủ động, nhấn mạnh vai trò của người đọc và các chiến lược đọc đắc dụng hơn là việc tập trung giải mã từng chi tiết trong bài đọc [6]. Như đã đề cập ở trên, nghiên cứu này chỉ chú trọng vào hai chiến lược đọc: đọc lướt và đọc quét. Đọc lướt là quá trình đọc với tốc độ cao giúp người đọc nắm bắt được ý chính, bố cục hoặc dụng ý của toàn bài. Đọc quét cũng được tiến hành với tốc độ cao, song với mục tiêu xác định vị trí của những thông tin cụ thể trước khi đọc kỹ hơn. Để có thể hướng dẫn học sinh áp dụng thành công các chiến lược đọc, giáo viên cần nắm vững và tuân theo một số nguyên tắc nhất định. Trước hết, các chiến lược đọc phải được trình bày và minh họa một cách tường minh và cụ thể để học sinh có thể tiếp thu dễ dàng. Bên cạnh đó, để củng cố vai trò chủ động của học sinh trong quá trình đọc hiểu, giáo viên cần tổ chức thảo luận không những về nội dung bài đọc mà còn về cách thức tiếp cận và xử lý nội dung đó. Cuối cùng, công tác hướng dẫn của người giáo viên phải hướng đến mục đích cuối cùng là giúp học sinh biết áp dụng và kết hợp các chiến lược đọc một cách phù hợp, linh động và tự giác. Như vậy, sau khi đã giải thích và minh họa cặn kẽ các chiến lược đọc, giáo viên phải tạo điều kiện để học sinh áp dụng các chiến lược đó vào quá trình đọc hiểu các bài đọc cụ thể và tổ chức thảo luận về cách thức áp dụng các chiến lược một cách hiệu quả. Tiến trình hướng dẫn này được lặp lại suốt thời gian học tập, nhưng những chỉ dẫn và giải thích cặn kẽ của giáo viên dần dần được rút lại để tạo điều kiện cho học sinh tự đọc hiểu một cách có chiến lược. 4. Phương pháp nghiên cứu Nhằm tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi nghiên cứu, người thực hiện nghiên cứu đã tiến hành một nghiên cứu bán thực nghiệm trên 39 học sinh của một lớp khối 10, Trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa. Trước tiên, người thực hiện Năm học 2009 – 2010 217 nghiên cứu mời học sinh tự nguyện làm một bài kiểm tra đọc hiểu tiếng Anh trong vòng 30 phút. Bài kiểm tra này gồm 19 câu hỏi về 5 bài đọc khác nhau với điểm số tối đa là 20 điểm. Sau khi hoàn tất bài đọc, học sinh được mời trả lời một bảng câu hỏi với 2 nội dung chính: (1) thông tin cá nhân của học sinh; và (2) thái độ của học sinh đối với việc đọc tiếng Anh thông qua 13 câu hỏi sử dụng thang đo Likert. Các câu hỏi này xoay quanh bốn thể tài phụ: cảm nhận, mức độ tự tin trong việc đọc, sự ưu tiên cho lối đọc truyền thống (đọc từng chữ) và sự ưu tiên cho lối đọc chiến lược. Sau đợt thu thập cứ liệu đầu tiên này, người thực hiện nghiên cứu hướng dẫn học sinh áp dụng các chiến lược đọc lướt và đọc quét trong vòng năm tuần. Sau năm tuần, học sinh một lần nữa được mời tự nguyện làm một bài kiểm tra trình độ đọc hiểu tiếng Anh với cấu trúc và mức độ khó tương đương với bài kiểm tra đầu tiên. Sau đó, học sinh lại được mời trả lời bảng câu hỏi về thái độ đối với việc đọc tiếng Anh, giống với bảng câu hỏi đã phát trước đó năm tuần. Quá trình thu thập cứ liệu và giảng dạy được tóm tắt trong bảng 1. Tóm tắt quá trình thu thập cứ liệu và giảng dạy Tuần Ngày Nội dung Bài kiểm tra số 1 (30 phút) Thu thập cứ liệu đợt 1 Tuần 1 21/01/ 2010 Bảng câu hỏi (15 phút) Tiết 1 Giới thiệu và minh họa đọc lướt và đọc quét Tuần 2 26/01/ 2010 National Parks (Unit 11 – trang 138) Tiết 2 Luyện tập đọc lướt và đọc quét Tuần 3 No reading class Tiết 1 Luyện tập đọc lướt và đọc quét Tuần 4 23/02/ 2010 Music (Unit 12 – trang 148-9) Tiết 2 Luyện tập đọc lướt và đọc quét Tuần 5 No reading class Tiết 1 Luyện tập đọc lướt và đọc quét Hướng dẫn học sinh đọc có chiến lược Tuần 6 09/03/ 2010 Theater and Movies (Unit 13 – trang 170) Tiết 2 Tự áp dụng và kết hợp đọc lướt và đọc quét Bài kiểm tra số 2 (30 phút) Thu thập cứ liệu đợt 2 Tuần 7 15/03/ 2010 Bảng câu hỏi (15 phút) Kỷ yếu Hội nghị sinh viên NCKH 218 Sau khi thu thập, các số liệu được xử lý về mặt thống kê. Phương pháp kiểm định t (t-test) được dùng để so sánh các điểm số trung bình của hai bài kiểm tra, cũng như so sánh các phản hồi về thái độ của học sinh trước và sau quá trình giảng dạy. 5. Kết quả và ý nghĩa 5.1 Khả năng đọc hiểu của học sinh (căn cứ kết quả bài kiểm tra) Sự khác nhau giữa kết quả kiểm tra trước và sau quá trình giảng dạy được thể hiện qua biểu đồ. Điểm kiểm tra của học sinh trước và sau giảng dạy 14 7 10 19 10 18 0 5 10 15 20 Dưới trung bình (<10) Trung bình (10-14) Trên trung bình (>15) Trước Sau Sau quá trình giảng dạy, số lượng điểm thấp (dưới trung bình) giảm trong khi số lượng điểm tốt (trung bình và trên trung bình) tăng lên rõ rệt. Sự thay đổi này cũng được phản ánh qua sự khác biệt về điểm trung bình của hai bài kiểm tra. Điểm trung bình của bài kiểm tra đợt 1 là 10,97, trong khi bài kiểm tra đợt 2 là 12,23. Để kiểm chứng xem sự khác biệt này có ý nghĩa về mặt thống kê hay không, người nghiên cứu thực hiện phép kiểm t với mẫu bắt cặp (paired-samples t-test) với phần mềm SPSS phiên bản 16.0. Giá trị t thực nghiệm là -2,641 với bậc tự do df=38 có ý nghĩa thống kê với trị số p=0,012. Với kết quả này, người nghiên cứu có thể chắc chắn đến 98,8% rằng sự khác biệt giữa hai giá trị trung bình trên không phải ngẫu nhiên, đó là kết quả của việc giới thiệu các chiến lược đọc cho học sinh một cách tường minh. 5.2 Thái độ của học sinh (căn cứ phản hồi khảo sát) Thái độ của học sinh đối với việc đọc tiếng Anh trước và sau quá trình giảng dạy được thể hiện qua 4 thể tài: cảm nhận, mức độ tự tin, sự ưu tiên cho lối đọc truyền thống và sự ưu tiên cho lối đọc chiến lược. Năm học 2009 – 2010 219 Về cảm nhận: Cảm nhận tích cực của học sinh đối với việc đọc tiếng Anh được duy trì sau quá trình giảng dạy các chiến lược đọc. Thật vậy, sau khi được giới thiệu hai chiến lược đọc lướt và đọc quét, học sinh vẫn thích thú với việc đọc tiếng Anh, cho rằng đọc tốt tiếng Anh là một điều quan trọng và thấy thoải mái với hoạt động đọc này. Về mức độ tự tin: Mức độ tự tin của học sinh trong việc đọc tiếng Anh tăng lên rõ rệt sau quá trình giảng dạy chiến lược đọc. Học sinh tự cảm thấy mình đọc tốt tiếng Anh và cảm nhận được sự tiến bộ trong quá trình học. Hơn nữa, sau năm tuần được huấn luyện chiến lược đọc, học sinh tỏ ra tự tin hơn về tốc độ đọc của mình. Thật vậy, phản hồi tích cực về tốc độ đọc tăng lên đáng kể về mặt thống kê với t = -2.945, df = 74 và trị số p = 0.004. Về sự ưu tiên cho lối đọc truyền thống: Sự ưu tiên cho lối đọc truyền thống giảm đi sau đợt huấn luyện chiến lược đọc. Đặc biệt, số lượng ý kiến ủng hộ việc đọc từng chữ trong bài đọc giảm hẳn về mặt thống kê với t=6.697, df=74 và trị số p=0.000. Đây là dấu hiệu tích cực chứng tỏ sự điều chỉnh cách đọc theo hướng giảm bớt sự lệ thuộc hoàn toàn vào kiến thức ngữ pháp hoặc từ vựng – vốn là điểm yếu của học sinh học ngoại ngữ. Về sự ưu tiên cho lối đọc chiến lược: Sự gia tăng đồng loạt trong của các ý kiến ủng hộ lối đọc chiến lược được tìm thấy trong các ý kiến phản hồi của học sinh. Cụ thể, phản hồi tích cực trong nhận thức về cách đọc chiến lược và trong việc sử dụng chiến lược đọc lướt đã tăng đáng kể về mặt thống kê với trị số p=0.000. Điều này chứng tỏ quá trình hướng dẫn có tác động tích cực đối với nhận thức của học sinh. 6. Kết luận và đề xuất Dựa vào kết quả nghiên cứu, người thực hiện nghiên cứu có thể kết luận: (1) Việc dạy các chiến lược đọc một cách tường minh rõ ràng nâng cao khả năng đọc hiểu của học sinh. (2) Việc dạy các chiến lược đọc một cách tường minh ảnh hưởng tích cực đến thái độ của học sinh về mặt cảm nhận, mức độ tự tin và ưu tiên cho các lối đọc. Từ những kết luận trên đây, việc giảng dạy các chiến lược đọc rõ ràng nên được áp dung rộng rãi trong nhà trường phổ thông nhằm giúp học sinh đọc hiểu một cách hiệu quả và tích cực hơn. Kỷ yếu Hội nghị sinh viên NCKH 220 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Brown, J. D. (2001), Using surveys in language programs, Cambridge: Cambridge University Press. [2] Brown, S. (2009), Measures of shape: Skewness and kurtosis. Retrieved March 10, 2010, from [3] Do, H. T. (2006), “The role of English in Vietnam’s foreign language policy: A brief history”. Proceedings of the 19th Annual EA Education Conference 2006. Retrieved March 10, 2010, from tdoc&Lev1=pub_c07_07&Lev2=c06_thinh [4] Gallagher, N. (2005), Delta’s key to the next generation TOEFL® test: Advanced skill practice for the iBT, McHenry, IL: Delta Publishing Company. [5] Gates, V. P. (1997), There's reading... and then there's reading - process models and instruction, Retrieved March 10, 2010, from [6] Grabe, W. (2009), Reading in a second language: Moving from theory to practice, New York: Cambridge University Press. [7] Grellet, F. (1981). Developing reading skills: A practical guide to reading comprehension, Cambridge: Cambridge University Press.