Năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của giảng viên đại học sư phạm

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Educational Sci., 2014, Vol. 59, No. 6A, pp. 142-153 This paper is available online at NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC CỦA GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Nội dung bài báo đề cập đến thực trạng năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học sư phạm được thể hiện ở 3 mặt gồm: “Kĩ năng nghiên cứu khoa học giáo dục”, “Kinh nghiệm thực tiễn về giáo dục, về nghiên cứu khoa học” và “Kĩ năng phổ biến/ứng dụng kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục vào giảng dạy/thực tiễn”. Trên cơ sở thực trạng này, nhóm nghiên cứu đề xuất một số kiến nghị về giải pháp nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục cho giảng viên nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của trường đại học sư phạm. Từ khóa: Nghiên cứu khoa học giáo dục, năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục. 1. Mở đầu Trong phát triển đại học, ưu tiên số một là phát triển đội ngũ, trong đó, đối với đội ngũ giảng viên đặc biệt chú ý tới vai trò giảng dạy và vai trò nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ. Hai nhiệm vụ này được coi ngang nhau, đôi khi nghiên cứu khoa học phải được coi trọng hơn. Nghị quyết 14 về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020 đã đưa ra một trong những mục tiêu cụ thể là: Phát triển các chương trình giáo dục đại học theo định hướng nghiên cứu và định hướng nghề nghiệp - ứng dụng; Nâng cao rõ rệt quy mô và hiệu quả hoạt động KH&CN trong các cơ sở giáo dục đại học. Các trường đại học lớn phải là các trung tâm nghiên cứu khoa học mạnh của cả nước [3]. Dạy học, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng là ba nhiệm vụ truyền thống của giảng viên đại học. Vì thế, giảng viên đại học cần phải vừa là một giảng viên và vừa là một nhà nghiên cứu sáng tạo đồng thời phải là một người đóng góp sức mình cho sự phát triển của nhà trường và của cộng đồng. Tuy nhiên, các nghiên cứu đã chỉ ra rằng, trong tình hình mới các kĩ năng nghiên cứu khoa học giáo dục còn bị thiếu hụt với các mức độ khác nhau ở từng giảng viên [1]. Liên hệ: Đào Thị Oanh, e-mail: phanh1001@yahoo.com 142 Năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của giảng viên Đại học Sư phạm Vì thế, đánh giá thực trạng năng lực nghề nghiệp của giảng viên đại học sư phạm trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ hiện nay và đề xuất một hệ thống giải pháp toàn diện, khả thi, nhằm nâng cao các năng lực trên ở giảng viên, qua đó giúp họ phát triển năng lực nghề nghiệp nói chung, đáp ứng yêu cầu đào tạo giáo viên trong giai đoạn mới là một nhiệm vụ cấp bách và cần thiết. Bài viết này đề cập đến thực trạng năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của giảng viên đại học sư phạm và đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục cho giảng viên đại học sư phạm. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Cơ sở lí luận về năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của giảng viên đại học sư phạm - Khái niệm nghiên cứu khoa học giáo dục: Nghiên cứu KHGD là một hoạt động nghiên cứu khoa học đặc thù trong lĩnh vực giáo dục. Đó là một hoạt động có tính hệ thống, xuất phát từ những bất cập cần được giải quyết trong hoạt động giáo dục, hay nhu cầu tìm hiểu nhằm giải thích sâu sắc về cấu trúc và cơ chế phát triển của một hệ thống giáo dục nào đó, hay nhằm phát hiện ra những khái niệm, những quy luật mới của thực tiễn giáo dục mà trước đó chưa ai biết. - Khái niệm năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục: Năng lực nghiên cứu KHGD của giảng viên ĐHSP là sự thực hiện có kết quả một công trình nghiên cứu khoa học của giảng viên ĐHSP trong lĩnh vực giáo dục, thể hiện ở sự vận dụng các kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm thực tiễn vào quá trình tổ chức triển khai và sử dụng kết quả nghiên cứu nhằm cải thiện thực tiễn giáo dục và xã hội. Năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên đại học sư phạm gồm 3 mặt biểu hiện, cụ thể là [2]: “Kĩ năng nghiên cứu khoa học giáo dục”, “Kinh nghiệm thực tiễn về giáo dục, về nghiên cứu khoa học” và “Kĩ năng phổ biến/ứng dụng kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục vào giảng dạy/thực tiễn”. Các mặt biểu hiện được dựa vào để xây dựng một thang đo dành cho giảng viên đại học sư phạm với 5 mức độ đánh giá khác nhau, từ mức “Thấp” nhất (“Chưa làm được”) đến mức “Cao” nhất (“Làm tốt/thành thạo”), với điểm quy ước về mặt định lượng tương ứng với 1 điểm và 5 điểm. Các mức khác nằm ở khoảng giữa các mức này với điểm tương ứng là 2, 3, 4 điểm. Kết quả bước đầu được đánh giá dựa trên điểm trung bình đạt được ở mỗi biểu hiện trên toàn bộ mẫu khách thể. Qua đó có thể cung cấp bức tranh sơ bộ về một số khía cạnh trong năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của giảng viên đại học sư phạm hiện nay. 2.2. Thực trạng năng lực nghiệp vụ sư phạm của giảng viên đại học sư phạm Chúng tôi tiến hành nghiên cứu năng lực nghiệp vụ sư phạm trên 416 giảng viên (trong độ tuổi chủ yếu từ 30 đến 50) đang giảng dạy và 600 sinh viên đang học tập tại các khoa Toán, Vật lí, Hóa học, Ngữ văn, Lịch sử, Tâm lí-Giáo dục của các trường Đại học 143 Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung Sư phạm Hà Nội, Thái Nguyên, Đà Nẵng, Tp Hồ Chí Minh, Khoa Sư phạm - Đại học Tây Bắc, Khoa Sư phạm - Đại học Cần Thơ với các phương pháp điều tra (sử dụng thang tự đánh giá và bảng hỏi), phương pháp phỏng vấn sâu và phương pháp đàm thoại [2]. Dưới đây là kết quả nghiên cứu của giảng viên về năng lực nghiệp vụ sư phạm và về những biểu hiện cụ thể từng mặt của năng lực này: 2.2.1. Nhận thức của giảng viên về vai trò của nghiên cứu khoa học giáo dục trong nghề nghiệp của giảng viên đại học sư phạm Kết quả nghiên cứu cho thấy, phần lớn giảng viên (78%) nhận thức được tầm quan trọng và lợi ích của nghiên cứu khoa học trong giảng dạy và thăng tiến nghề nghiệp. Cụ thể là: Nghiên cứu khoa học là một trong những con đường tốt nhất để nâng cao trình độ nghiệp vụ và phát triển năng lực sư phạm của mỗi người làm giáo dục. Nghiên cứu có tầm quan trọng đối với giảng viên đại học trên ba bình diện: Thứ nhất, là nâng cao chất lượng giảng dạy. Các kết quả nghiên cứu của giáo viên hoặc những người khác trong cùng lĩnh vực tạo ra những cơ sở để cập nhật nội dung của bài giảng và thực hành. Chỉ có thể có các bài giảng chất lượng cao, nếu người giảng viên thường xuyên tham gia nghiên cứu khoa học, nắm bắt kịp thời tri thức mới về ngành nghề, về môn học mình giảng dạy. Ngoài ra, nếu người giảng viên có phẩm chất, năng lực của người làm nghiên cứu thì sẽ tự nâng cao năng lực giảng dạy, biết cách kích thích sinh viên tìm tòi khám phá cái mới, khơi dậy tiềm năng sáng tạo trong sinh viên, biết cách hướng dẫn sinh viên tự học, tập sự làm công tác nghiên cứu, rèn luyện năng lực tư duy khoa học cho sinh viên, đưa dần sinh viên vào môi trường khoa học, nắm bắt kịp thời tiến bộ của nghề nghiệp. Thứ hai, việc tham gia nghiên cứu đảm bảo giảng viên có khả năng hướng dẫn việc nghiên cứu của sinh viên có hiệu quả hơn. Thứ ba, nhấn mạnh vào tầm quan trọng của nghiên cứu đối với giảng viên đại học là việc cần phải làm với mục đích thăng tiến, đây là một trong những điều kiện và nền tảng quan trọng để giúp GV nâng cao trình độ, học vị. Việc đề bạt lên một vị trí cao hơn trong nhà trường đại học dựa vào sự đóng góp kiến thức thông qua nghiên cứu và các công trình công bố. 2.2.2. Tự đánh giá của giảng viên về năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục Giảng viên của trường đại học sư phạm chỉ hoàn thành tốt nhiệm vụ giảng dạy chưa đủ để có được sản phẩm giáo viên chất lượng cao. Giảng viên còn phải là những nhà khoa học năng động, say mê với các công trình nghiên cứu của mình, trong đó có các nghiên cứu về khoa học giáo dục bởi giảng dạy và nghiên cứu là hai nhiệm vụ quan trọng của người giảng viên đại học sư phạm. Dưới đây là kết quả bước đầu trong tự đánh giá của giảng viên đại học sư phạm về năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục nói chung cũng như những biểu hiện cụ thể ở mặt 144 Năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của giảng viên Đại học Sư phạm kĩ năng nghiên cứu khoa học giáo dục. Kết quả nghiên cứu cho thấy: - Kết quả tự đánh giá của giảng viên về năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục ở mức độ “trung bình” và phân hóa cao, trong đó, thấp nhất là “Phổ biến, ứng dụng kết quả nghiên cứu vào giảng dạy, thực tiễn” (2,52đ; SD = 1,02); - Có sự phân hóa khá cao ở phần lớn kết quả tự đánh giá năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của giảng viên ở 3 mặt (độ lệch chuẩn dao động từ 0,9đ đến 1,02đ), chứng tỏ còn có những giảng viên tự đánh giá thấp hơn nhiều so với mức điểm trung bình của toàn mẫu nghiên cứu (Bảng 1). Bảng 1. Tự đánh giá của giảng viên về năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục (N = 416) STT Các mặt biểu hiện chủ yếu Điểm trungbình cộng Độ lệch chuẩn 1 Kĩ năng nghiên cứu khoa học giáo dục 3,28 0,928 2 Kinh nghiệm thực tiễn về giáo dục, về nghiên cứu khoa học 2,80 1,006 3 Kĩ năng phổ biến/ứng dụng kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục vào giảng dạy/thực tiễn 2,52 1,027 (Điểm trung bình thấp nhất là 1, cao nhất là 5) Xem xét kết quả tự đánh giá đối với các biệu hiện cụ thể về năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục thấy rất rõ khuynh hướng phân hóa nêu trên. Điều này gợi ý nhiều vấn đề liên quan đến việc phát triển kế hoạch bồi dưỡng cho giảng viên, đặc biệt các giảng viên trẻ về kĩ năng nghiên cứu khoa học giáo dục. * Về “kĩ năng nghiên cứu khoa học giáo dục” - Giảng viên đại học sư phạm thực hiện các hoạt động “Sưu tầm, hệ thống hóa tư liệu phục vụ nghiên cứu từ nhiều nguồn khác nhau”; “Khai thác được tư liệu từ các trang web có liên quan đến đề tài nghiên cứu” và “Lựa chọn phương pháp nghiên cứu khoa học phù hợp nội dung đề tài” ở mức độ tốt nhất (3,83đ và 3,80đ). - Bên cạnh đó, giảng viên thực hiện chưa tốt và chưa hiệu quả ở các hoạt động “Viết dự án xin tài trợ” (2,46đ); “Hướng dẫn phương pháp nghiên cứu khoa học cho sinh viên, học viên và nghiên cứu sinh”(2,92đ và 3,06); “Tổ chức nhóm nghiên cứu hiệu quả” (3,10đ) và “Sử dụng các phần mềm phân tích, đánh giá định lượng kết quả nghiên cứu thực tiễn (SPSS...)” (3,18đ), đây là các khâu quan trọng trong quy trình nghiên cứu khoa học giáo dục. Việc hiểu biết các đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi sinh viên đóng vai trò cực kì quan trọng trong quá trình dạy học, giáo dục, điều này giúp giảng viên có những tác động phù hợp về mặt sư phạm nhằm tác động mạnh mẽ vào vùng phát triển gần nhất của sinh viên, làm cho các em trở nên tích cực, tự giác trong quá trình tự giáo dục. Hơn nữa những kiến thức về tâm lí lứa tuổi giúp cho giảng viên có cách ứng xử phù hợp với các em, đưa ra 145 Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung được những yêu cầu hợp lí về mặt sư phạm nhằm phát triển bản thân người học. Nắm vững các đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi của sinh viên còn giúp cho giải thích kết quả nghiên cứu khoa học hợp lí, sát với thực tiễn và có sức thuyết phục cao trong công tác nghiên cứu khoa học giáo dục. Bên cạnh đó, việc hiểu biết, nắm vững các kiến thức về giáo dục học giúp cho người giảng viên tổ chức tốt quá trình giáo dục, phối hợp có hiệu quả các nguồn lực giáo dục, góp phần tích cực vào quá trình giáo dục, hoàn thiện nhân cách người sinh viên. Tuy nhiên, kết quả khảo sát cho thấy, kĩ năng “vận dụng các tri thức về Tâm lí học Sư phạm vào giải thích kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục”; “Vận dụng được các tri thức về Giáo dục học vào tổ chức triển khai nghiên cứu thực nghiệm khoa học giáo dục” và “vận dụng được các kiến thức về lí luận dạy học vào tổ chức nghiên cứu thực nghiệm khoa học giáo dục” ở giảng viên đại học sư phạm còn gặp nhiều khó khăn (3,04đ và 3,06đ) (Bảng 2). Bảng 2. Kết quả tự đánh giá của giảng viên về “Kĩ năng nghiên cứu khoa học giáo dục” (N = 416) STT Kĩ năng nghiên cứu khoa học giáo dục Điểm TBcộng Độ lệch chuẩn 1 Phát hiện vấn đề nghiên cứu xuất phát từ thực tiễn giảng dạy của bản thân 3,61 1,113 2 Xây dựng thuyết minh đề tài/đề cương nghiên cứu có sức thuyết phục 3,56 1,155 3 Tập hợp lực lượng nghiên cứu phù hợp, đáp ứng yêu cầu đối với một đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục 3,37 1,198 4 Sưu tầm, hệ thống hóa tư liệu phục vụ nghiên cứu từ nhiều nguồn khác nhau 3,80 1,128 5 Khai thác được tư liệu từ các trang web có liên quan đến đề tài nghiên cứu 3,80 1,102 6 Lựa chọn phương pháp nghiên cứu khoa học phù hợp nội dung đề tài 3,83 1,092 7 Thiết kế được các phép đo để thu thập tư liệu thực tiễn 3,35 1,159 8 Sử dụng được các phần mềm phân tích, đánh giá định lượng kết quả nghiên cứu thực tiễn (SPSS...) 3,18 1,248 9 Sử dụng được các kĩ thuật phân tích, đánh giá định lượng và định tính kết quả nghiên cứu thực tiễn 3,30 1,209 10 Viết dự án xin tài trợ có sức thuyết phục 2,46 1,283 146 Năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của giảng viên Đại học Sư phạm 11 Biết viết báo cáo khoa học tổng hợp kết quả nghiên cứu đề tài 3,38 1,251 12 Hướng dẫn phương pháp nghiên cứu khoa học cho sinh viên 2,92 1,575 13 Hướng dẫn phương pháp nghiên cứu khoa học cho học viên cao học, nghiên cứu sinh 3,06 1,368 14 Biết tổ chức, phối hợp cùng đồng nghiệp trong nghiên cứu khoa học giáo dục 3,04 1,293 15 Biết tổ chức, phối hợp các lực lượng giáo dục khác nhau trong nghiên cứu khoa học giáo dục (như: giáo viên, cán bộ quản lí, phụ huynh học sinh ở trường phổ thông...) 3,09 1,271 16 Tổ chức nhóm nghiên cứu hiệu quả 3,10 1,190 17 Tổ chức triển khai nghiên cứu khoa học giáo dục phù hợp điều kiện, hoàn cảnh 3,27 1,167 18 Vận dụng được các tri thức về phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu cụ thể của khoa học giáo dục vào triển khai đề tài/ nhiệm vụ nghiên cứu 3,57 1,250 19 Xác định đúng phạm vi, giới của đề tài nghiên cứu 3,16 1,296 20 Vận dụng được các tri thức về Tâm lí học Sư phạm vào giải thích kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục 3,04 1,276 21 Vận dụng được các tri thức về Giáo dục học vào tổ chức triển khai nghiên cứu thực nghiệm khoa học giáo dục 3,14 1,194 22 Vận dụng được các kiến thức về lí luận dạy học vào tổ chức nghiên cứu thực nghiệm khoa học giáo dục 3,06 1,335 23 Vận dụng được các kiến thức về quản lí đào tạo vào tổ chức triển khai quá trình nghiên cứu khoa học giáo dục 3,35 1,240 24 Thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học theo quy trình, giám sát, điều chỉnh tiến độ thực hiện 3,26 1,318 25 Tổ chức đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục gắn kết với điều kiện thực tiễn 3,33 1,224 (Điểm trung bình thấp nhất là 1, cao nhất là 5) 147 Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung Nhìn chung, giảng viên đại học sư phạm có ít “kinh nghiệm thực tiễn về giáo dục, về nghiên cứu khoa học”. Số giảng viên “tham gia các đề tài nghiên cứu khoa học cấp Nhà nước, cấp Bộ/ Bộ trọng điểm, hướng dẫn giáo viên phổ thông viết sáng kiến kinh nghiệm” còn khiêm tốn, và ở mức dưới trung bình (1,77đ). Trong số các giảng viên được điều tra, chỉ có 11,7% giảng viên tham gia nghiên cứu đề tài cấp nhà nước và 22,4% giảng viên có nghiên cứu đề tài cấp Bộ và cấp Trường. Thực tế này có nguyên nhân chủ quan và khách quan. Về phía chủ quan có thể nhận thấy là nhìn chung năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên còn nhiều hạn chế còn về khách quan là cơ chế nghiên cứu khoa học còn nhiều bất cập nên đã hạn chế sự tiếp cận của các giảng viên đến với các đề tài cấp Bộ, cấp Nhà nước. Ngay cả những đề tài nghiên cứu cấp Trường nay cũng bị hạn chế về số lượng nên hằng năm không có nhiều giảng viên được tham gia nghiên cứu khoa học. Phần lớn giảng viên có kinh nghiệm tham gia hướng dẫn sinh viên làm các đề tài nghiên cứu khoa học và tham gia nghiên cứu các đề tài về khoa học cơ bản thuộc chuyên ngành đang giảng dạy (3,67đ và 3,65đ) (Bảng 3). Bảng 3. Kết quả tự đánh giá của giảng viên về “Kinh nghiệm thực tiễn về giáo dục, về nghiên cứu khoa học” (N = 416) STT Kinh nghiệm thực tiễn về giáo dục, vềnghiên cứu khoa học Điểm TB cộng Độ lệch chuẩn 1 Có đề tài nghiên cứu về khoa học cơ bản thuộc chuyên ngành đang giảng dạy 3,65 1,240 2 Hướng dẫn sinh viên làm đề tài nghiên cứu khoa học 3,67 1,306 3 Hướng dẫn giáo viên phổ thông viết sáng kiến kinh nghiệm 2,30 1,469 4 Tham gia các đề tài nghiên cứu khoa học cấp Nhà nước 1,77 1,407 5 Tham gia các đề tài nghiên cứu cấp Bộ/Bộ trọng điểm/Trường 2,46 1,687 6 Tham gia các hoạt động nghiên cứu của các tổ chức phi chính phủ, các đoàn thể xã hội 3,01 1,678 (Điểm trung bình thấp nhất là 1, cao nhất là 5) * Về kĩ năng phổ biến/ứng dụng kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục vào giảng dạy/thực tiễn, giảng viên sư phạm tự đánh giá ở mức dưới trung bình và có sự phân hóa lớn về kĩ năng này ở giảng viên sư phạm (độ lệch chuẩn dao động từ 1,2đ đến 1,6đ) (Bảng 4). 148 Năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của giảng viên Đại học Sư phạm Bảng 4. Kết quả tự đánh giá của giảng viên về “Kĩ năng phổ biến/ứng dụng kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục vào giảng dạy/thực tiễn” (N = 416) STT Kĩ năng phổ biến/ứng dụng kết quả nghiên cứukhoa học giáo dục vào giảng dạy/thực tiễn Điểm TB cộng Độ lệch chuẩn 1 Có bài đăng tải trên tạp chí chuyên ngành KHGD ở nước ngoài. 2,13 1,561 2 Có bài đăng tải trên tạp chí chuyên ngành về KHGD ở trong nước. 2,82 1,642 3 Có báo cáo tham luận tại hội thảo khoa học ở nước ngoài về KHGD. 1,77 1,346 4 Có báo cáo tham luận tại hội thảo khoa học trong nước về KHGD. 2,83 1,657 5 Cập nhật kết quả nghiên cứu KHGD vào bài giảng cho sinh viên, học viên cao học. 1,78 1,307 6 Đưa kết quả nghiên cứu KHGD vào tài liệu đọc thêm cho sinh viên, học viên cao học. 2,67 1,593 7 Cập nhật kết quả nghiên cứu KHGD vào giáo trình môn học. 2,92 1,442 8 Cải tiến phương pháp dạy học dựa trên kết quả nghiên cứu KHGD. 2,84 1,490 9 Sử dụng kết quả nghiên cứu KHGD để giáo dục các giá trị nghề nghiệp cho sinh viên. 2,87 1,394 10 Chuyển kết quả nghiên cứu KHGD của bản thân thành tài liệu tham khảo phục vụ học tập cho sinh viên, học viên cao học, NCS. 3,12 1,337 11 Chuyển kết quả nghiên cứu KHGD của bản thân thành tài liệu bồi dưỡng/tập huấn nâng cao năng lực dạy học cho giáo viên phổ thông. 2,82 1,368 12 Chuyển kết quả nghiên cứu KHGD của bản thân thành tài liệu phổ biến khoa học dành cho giáo viên phổ thông. 2,62 1,436 13 Chuyển kết quả nghiên cứu KHGD của bản thân thành sách phổ biến khoa học dành cho sinh viên/học sinh phổ thông/cha mẹ học sinh. 2,18 1,369 14 Tham gia các chương trình tư vấn trên các phương tiện thông tin đại chúng về các vấn đề có liên quan đến kết quả nghiên cứu KHGD của bản thân/của đồng nghiệp. 1,93 1,282 (Điểm trung bình thấp nhất là 1, cao nhất là 5) 149 Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung Điều này thể hiện cụ thể qua các hoạt động: - Giảng viên đại học sư phạm phổ biến kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục chủ yếu trên các tạp chí chuyên ngành và hội thảo khoa học về khoa học giáo dục ở trong nước (2,83đ); Một số giảng viên đã cập nhật kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục vào giáo trình môn học (2,92đ). - Việc “đăng tải bài trên tạp chí chuyên ngành, báo cáo tham luận tại hội thảo khoa học KHGD ở nước ngoài” (1,77đ); “Cập nhật kết quả nghiên cứu KHGD vào bài giảng cho sinh viên, học viên cao học” (1,78đ) và “Tham gia các chương trình tư vấn trên các phương tiện thông tin đại chúng về các vấn đề có liên quan đến kết quả nghiên cứu KHGD của bản thân/của đồng nghiệp” (1,93) của giảng viên ở mức kém nhất. Số liệu ở Bảng 5, cho thấy số lượng giảng viên có kết quả nghiên cứu khoa học công bố ở các hình thức còn rất ít, đặc biệt là số lượng giảng viên có các ấn phẩm xuất bản ở nước ngoài, có 19,5% giảng viên có bài báo khoa học cơ bản và chỉ có 5,7% giảng viên có bài báo khoa học giáo dục đăng ở tạp chí nước ngoài. Số lượng giảng viên là tác giả và đồng tác giả của ấn phẩm sách và giáo trình ở Việt Nam chiếm khoảng 2,3%-8,0% (đối với khoa học cơ bản) và chiếm khoảng 2,3%-8,0% (đối với khoa học giáo dục) (Bảng 5). Bảng 5. Số lượng giảng viên có kết quả nghiên cứu khoa học công bố ở các hình thức STT Hình thức công bố KH cơ bản(%) KH giáo dục (%) 1 Sách xuất bản trên phạm vi quốc tế mà Thầy/Cô là tác giả duy nhất 0,0 1,1 2 Sách xuất bản trên phạm vi quốc tế mà Thầy/Cô là đồng tác giả