Thực trạng kỹ năng phát triển chương trình giáo dục cá nhân trẻ khuyết tật của giáo viên mầm non

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Educational Sci. 2011, Vol. 56, No. 4, pp. 117-125 THỰC TRẠNG KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC CÁ NHÂN TRẺ KHUYẾT TẬT CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON Nguyễn Thị Thanh Huyền Trường Cao đẳng Sư phạm Trung Ương Tóm tắt. Bài viết cung cấp những thông tin quan trọng về kỹ năng phát triển chương trình giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật cũng phân tích những vai trò quan trọng của các kỹ năng phát triển chương trình giáo dục cá nhân với việc dạy học trẻ khuyết tật của giáo viên nói chung cũng như giáo viên mầm non nói riêng. Bài viết cũng cung cấp những số liệu thực tế từ việc khảo sát 300 giáo viên mầm non dạy trẻ khuyết tật hòa nhập. Từ kết quả khảo sát, tác giả cũng chỉ ra những nhiệm vụ cần thiết cho các cơ sở đào tạo giáo viên giáo dục đặc biệt nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tại các cơ sở này nói chung cũng như nhấn mạnh đến kỹ năng phát triển chương trình giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật như là một yêu cầu tất yếu xuất phát từ thực tiễn. 1. Đặt vấn đề Trẻ khuyết tật (TKT) là những đối tượng có những khiếm khuyết về mặt thể chất dẫn đến suy giảm những chức năng trong cơ thể làm ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình nhận thức, sinh hoạt, xã hội của các em. Đây là một nhóm đối tượng cần nhận được sự quan tâm của các cấp, các ngành trong xã hội mà đặc biệt là ngành giáo dục. Thực tế hiện nay, giáo dục hoà nhập được thực hiện ở tất cả các cấp học đã khẳng định một hướng đi phù hợp và hiệu quả, đảm bảo cơ hội và sự bình đẳng cho TKT. Có thể nói, giáo dục hòa nhập đem lại cơ hội và sự phát triển cho nhóm trẻ này: trẻ được tham gia vào các hoạt động, cùng học trong chương trình giáo dục phổ thông. Song đối với TKT, do bị khiếm khuyết về một hay một số chức năng của cơ thể nên nhu cầu được hỗ trợ cụ thể, trực tiếp trên cơ sở tính đến những năng lực và những điều kiện cá nhân càng đòi hỏi được đáp ứng cá thể, thiết thực hơn bao giờ hết. Chính vì vậy nó đòi hỏi một kĩ năng cần thiết ở người giáo viên: dạy học đáp ứng nhu cầu cá nhân của trẻ. Thực tế kết quả thu được từ các chương trình giáo dục hòa nhập TKT cũng chỉ ra rằng: giáo dục hòa nhập sẽ đạt được hiệu quả cao nếu giáo viên dạy trẻ có kĩ năng thiết kế chương trình hỗ trợ cá nhân phù hợp cho từng đối tượng TKT nhằm thực hiện các mục tiêu giáo dục. Để có được những kĩ năng này đòi hỏi người giáo 117 Nguyễn Thị Thanh Huyền viên phải được học tập và rèn luyện qua các chương trình đào tạo, bồi dưỡng. Xem xét những kết quả từ thực tiễn, xác định rõ những tồn tại cũng như yêu cầu về một người giáo viên có khả năng đáp ứng được những đòi hỏi trên sẽ có ý nghĩa quan trọng cho các cơ sở đào tạo giáo viên dạy TKT hiện nay. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Vai trò của kĩ năng phát triển chương trình giáo dục cá nhân (PT CTGDCN) trong dạy học TKT - Dạy học xét cho cùng là đáp ứng nhu cầu học hỏi của người học. Để đạt được mục đích này người dạy cần phải thực sự hiểu trẻ, hiểu những khó khăn, nhu cầu cũng như những điểm mạnh của chúng. Do vậy những thông tin về TKT được xác lập trong bản kế hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN) là những căn cứ có ý nghĩa vô cùng quan trọng để người giáo viên có thể hiểu trẻ, có thể có những gợi ý ban đầu trong việc dạy trẻ, phát triển mối quan hệ tương tác phù hợp trong quá trình dạy học. Để nâng cao chất lượng của quá trình này, giáo viên thường chú ý đến việc cá nhân hóa việc dạy học. Đó là áp dụng các biện pháp và kĩ thuật cụ thể, chuyên biệt, với nhịp độ, điểm xuất phát, tài liệu, biện pháp học tập riêng; dựa vào kinh nghiệm và kĩ năng tiến hành hoạt động học tập, dưới sự hỗ trợ, hướng dẫn chuyên biệt của giáo viên để thực hiện các nhiệm vụ học tập của học trình nhằm đạt mục tiêu và tuân theo học trình chung. - Việc xác định các mục tiêu trong quá trình dạy học TKT có ý nghĩa vô cùng quan trọng. Ngoài việc hướng đến những nội dung hay các kĩ năng thuộc về chương trình chung, các hoạt động dạy học này còn hướng đến mục tiêu giải quyết các khó khăn do chính khuyết tật của trẻ mang lại hay nói cách khác là thực hiện các “mục tiêu can thiệp trẻ”. Các mục tiêu này được xây dựng trên cơ sở giáo viên đã tìm hiểu kĩ khả năng và nhu cầu ngay khi tiếp nhận trẻ và sau một loạt những quan sát, đánh giá việc trẻ thực hiện các hoạt động cũng như việc giáo viên phân tích chương trình giáo dục hiện hành với khả năng và vấn đề của trẻ. Sẽ không có một chương trình chung cho bất cứ TKT nào vì mỗi trẻ có những khả năng và nhu cầu khác nhau ngay trong cùng một dạng khuyết tật. - PT CTGDCN, còn bao hàm cả việc tổ chức thực hiện chương trình trong đó kĩ năng thiết kế các hoạt động tính tới sự tham gia tối đa của TKT cũng như việc thực hành các kĩ năng dạy học cơ bản của giáo viên có vai trò hết sức quan trọng. Một chương trình tốt góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục nhưng việc thiết kế những cách thức tổ chức các hoạt động giúp trẻ đạt được mục tiêu của chương trình lại cần thiết và quan trọng hơn cả. Trong giáo án, việc lựa chọn các phương pháp dạy học TKT được cụ thể hoá bằng các hoạt động của giáo viên và hoạt động của TKT. Sự tham gia của trẻ vào các hoạt động đó sẽ đánh giá hiệu quả các phương pháp giáo viên lựa chọn và thực hiện. - Về mặt ý nghĩa thực tiễn, CTGDCN sẽ giúp ta biết phải làm gì với từng học sinh nếu muốn đáp ứng nhu cầu và phát huy khả năng của từng em; góp phần hỗ 118 Thực trạng kĩ năng phát triển chương trình giáo dục cá nhân trẻ khuyết tật... trợ giáo viên khi xây dựng và thực hiện hoạt động giảng dạy - giáo dục. Đồng thời, nó góp phần đánh giá quá trình tiến triển của trẻ với mục tiêu đã đề ra. Việc chuẩn bị trong quá trình này sẽ cung cấp những cơ hội cho cha mẹ, giáo viên, nhân viên trong trường và các thành viên khác có liên quan tới trẻ – người có nhu cầu đặc biệt, biết được các nhu cầu của trẻ, trên cơ sở đó thiết kế chương trình phù hợp với những nhu cầu cá nhân. 2.2. Thực trạng kĩ năng PT CTGDCN của giáo viên mầm non Trong công trình nghiên cứu của chúng tôi về Thực trạng PT CTGDCN TKT [2], của giáo viên mầm non được thực hiện trên 300 giáo viên mầm non dạy TKT ở các tỉnh Hà nội, Bắc Cạn, Nha Trang và Hồ Chí Minh cho thấy: 2.2.1. Nhận thức của giáo viên mầm non về CTGDCN và kĩ năng PT CTGDCN cho TKT Mặc dù GV ở các địa phương này phần lớn chỉ qua các lớp bồi dưỡng chuyên môn, song họ có những nhận định về CTGDCN và kĩ năng PT CTGDCN khá tốt; hiểu biết của giáo viên về những kĩ năng PT CTGDCN thể hiện qua việc giáo viên đã xác định được những yếu tố bản chất của CTGDCN bao gồm: - CTGDCN là chương trình dành riêng cho mỗi cá nhân TKT; - Xây dựng CTGDCN sẽ giúp cho giáo viên biết hỗ trợ trẻ cái gì, khi nào và bằng cách nào; - Việc đánh giá và tìm hiểu nhu cầu cá nhân là kĩ năng tiên quyết, GV có thể căn cứ dựa trên các mốc phát triển trẻ bình thường để nhận diện những “vấn đề” của trẻ; - Bất kể TKT nào cũng có thể học được nếu giáo viên xây dựng được CTGDCN cho trẻ; - GV dạy hòa nhập cần có kĩ năng điều chỉnh (mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức); - Để có một CTGDCN hiệu quả giáo viên cũng cần có kĩ năng phân tích dạy học và thiết kế các hoạt động dạy học phù hợp với mỗi đối tượng trẻ. Các nhận định về PT CTGDCN của giáo viên khi được hỏi vẫn có một số ý kiến cho rằng: “Dạy hòa nhập không cần chương trình GDCN, CTGDCN chỉ dành cho dạy chuyên biệt” – ý kiến này có tỷ lệ phiếu chiếm 17%. Tuy số lượng ý kiến này không nhiều nhưng đây là những nhận định hết sức sai lầm, cần phải thay đổi đặc biệt trong môi trường hòa nhập. Một ý kiến khác lại cho rằng "KHGDCN là CTGDCN". Xét ở một khía cạnh nào đó thì sự đánh đồng này có thể chấp nhận được vì kế hoạch GDCN cũng là sự cụ thể hóa nội dung chương trình giáo dục theo từng giai đoạn cho một TKT nào đó. 2.2.2. Kĩ năng PT CTGDCN cho TKT • Các kĩ năng nền tảng Qua kết quả khảo sát cho thấy: trong các kĩ năng nền tảng (bao gồm quan 119 Nguyễn Thị Thanh Huyền sát, ghi chép, phân tích thông tin và xác định các vấn đề chính cần hỗ trợ trẻ) thì giáo viên hiện nay mới chỉ chú ý nhiều đến việc tổ chức các hoạt động giáo dục và cho rằng đây là một kĩ năng quan trọng và cần thiết. Các kĩ năng như quan sát, ghi chép các biểu hiện của trẻ và phân tích những gì quan sát được có tỷ lệ không cao chứng tỏ các giáo viên thường xem nhẹ hoặc không có thói quen thực hiện những kĩ năng này. Lượng giá và xác định mức độ chức năng hiện tại của trẻ là một kĩ năng đòi hỏi người giáo viên phải có chuyên môn cao. Lượng giá có chính xác mới xác định được vấn đề cần hỗ trợ cho trẻ. Kết quả khảo sát cho thấy điểm trung bình M = 3,80 và chỉ số SD = 1,00. Điều này cho thấy các ý kiến cũng có sự khác biệt song so với kĩ năng quan sát, ghi chép và phân tích thông tin thì giáo viên vẫn chú ý thực hiện nhiều hơn. Sự khác biệt do cách hiểu về “lượng giá mức độ chức năng hiện tại” không thống nhất trong thực tế thì đây vẫn là những kĩ năng mà giáo viên mầm non vẫn sử dụng thường xuyên mới có thể tiến hành dạy trẻ được. • Kĩ năng hiểu trẻ và phân tích nhu cầu cá nhân Hiểu trẻ và phân tích nhu cầu cá nhân là những kĩ năng quan trọng và cần thiết trước khi xây dựng được một chương trình cho trẻ. Việc phân tích này dựa trên những kết quả mà giáo viên quan sát và đánh giá trẻ. Mỗi trẻ là một bức tranh khác biệt và đa dạng, vấn đề là giáo viên phải biết được khó khăn chính của trẻ là gì? Tháo gỡ vấn đề nào để giải quyết những khó khăn khác của trẻ? Những điều gì cần lưu tâm thêm khi giáo viên tổ chức các hoạt động cho trẻ tham gia và thực hiện? Kết quả khảo sát cho thấy: hầu hết giáo viên đã xác định rất hiểu trẻ và nắm bắt các nhu cầu cá nhân tương đối tốt. Tuy nhiên, để phân tích các thông tin thu được nhằm xác định được “vấn đề chính” cần hỗ trợ trẻ cũng như nội dung cần hỗ trợ hay thứ tự ưu tiên cho việc giải quyết các vấn đề của trẻ. . . cho thấy giáo viên còn rất khó khăn. • Các kĩ năng phân tích dạy học và thiết kế các hoạt động dạy học phù hợp với cá nhân trẻ Đây là nhóm kĩ năng cần thiết đảm bảo cho chương trình xây dựng được mang tính khả thi, sát thực với nhu cầu của cá nhân trẻ. Những kĩ năng này đòi hỏi người giáo viên phải biết lựa chọn nội dung gì để giúp TKT có khả năng tham gia các hoạt động chung, và những hoạt động này phải có ý nghĩa với trẻ. Để đạt được mục đích này, ngoài việc lựa chọn nội dung, người giáo viên cũng cần phải xác định được mức độ hay yêu cầu cần đạt trong việc trẻ thực hiện các nhiệm vụ của mình; xác định được cách thức tổ chức sao cho trẻ lĩnh hội được bài học một cách hiệu quả. Bảng 1 dưới đây cho thấy các kĩ năng giáo viên còn hạn chế như: thiết kế các hoạt động chung có tính tới sự tham gia và giải quyết các vấn đề của TKT cũng như những kĩ năng liên quan đến việc lựa chọn những nội dung, hình thức tổ chức giúp TKT tham gia được các hoạt động của lớp cũng như giải quyết được “vấn đề” khó khăn của chúng có chỉ số M chỉ đạt 1,72 và 3,43; các câu trả lời cũng thể hiện ý kiến đồng nhất qua chỉ số SD = 0,92 và 0,68. 120 Thực trạng kĩ năng phát triển chương trình giáo dục cá nhân trẻ khuyết tật... Các kĩ năng còn lại như điều chỉnh hay lồng ghép, tích hợp mục tiêu giữa CTGDCN và chương trình chung giáo viên thực hiện khá tốt với M = 4,02 và 3,49. Bảng 1. Các kĩ năng phân tích dạy học và thiết kế các hoạt động dạy học phù hợp với cá nhân trẻ Item Tốt Khá TB Yếu Kém n M SD 1. Lựa chọn được những ND, phương tiện, PP và cách thức tổ chức để TKT tham gia được trong các HĐC và các hoạt động liên quan đến “vấn đề” của trẻ 8,67 43,33 31,33 14,67 2,00 300 3,42 0,91 2. Xác định và tích hợp được mục tiêu, chương trình GDCN của TKT vào chương trình chung trong mỗi hoạt động DH 2,33 48,67 44,67 4,33 0,00 300 3,49 0,62 3. Điều chỉnh nội dung, phương pháp cho phù hợp với TKT 29,00 47,33 19,33 4,33 0,00 300 4,01 0,81 4. Thiết kế các hoạt động chung tính tới sự tham gia và giải quyết các vấn đề của TKT 2,00 4,00 5,00 54,33 34,67 300 1,84 0,84 • Các kĩ năng đánh giá trẻ và chương trình giáo dục Nếu như đánh giá, để hiểu trẻ và phân tích nhu cầu cá nhân là những kĩ năng cần thiết ban đầu để làm cơ sở định hướng cho một chương trình cá nhân hình thành thì đánh giá trẻ và đánh giá chương trình giáo dục là những kĩ năng tiếp theo nhằm đảm bảo tính cân đối và khả thi, thích ứng giữa CTGDCN với chương trình chung. Xét ở góc độ lý luận thì một chương trình hiệu quả cho bất kỳ cá nhân trẻ phải đảm bảo tính tiệm cận với chương trình giáo dục chung/bình thường. Nó bao gồm những kĩ năng liên quan đến việc thiết kế, điều chỉnh, và hoạch định những nội dung theo kế hoạch chung cũng như những yêu cầu cụ thể liên quan đến cá nhân trẻ mà chủ yếu là việc “phân tích nhiệm vụ” nhằm giúp trẻ đạt được những mục tiêu đề ra. Đây cũng là một phần trong chương trình giáo dục chung. Bên cạnh đó việc lưu giữ những kết quả mà trẻ đạt được để so sánh với những mục tiêu đã đề ra bao gồm mục tiêu riêng và cả những mục tiêu chung để từ đó có cơ sở cho những điều chỉnh trong các giai đoạn kế tiếp của chương trình. Kết quả khảo sát thể hiện ở bảng dưới đây cho thấy, hầu hết các kĩ năng này của giáo viên chưa tốt, đều ở mức trung bình (từ 3,43 đến 3,80; riêng kĩ năng Đánh giá mức độ phát triển hiện tại của trẻ qua những tiêu chí cụ thể gắn với chương trình chỉ đạt 2,96 và SD = 1,12 cho thấy các ý kiến không tập trung. Điều đó chứng tỏ quan điểm cũng như cách xác định những tiêu chí gắn với chương trình chưa hoàn toàn đồng nhất.) 121 Nguyễn Thị Thanh Huyền Bảng 2. Kĩ năng đánh giá trẻ và chương trình giáo dục Item Tốt Khá TB Yếu Kém n M SD 1. Đánh giá, xác định khả năng, nhu cầu; mức độ phát triển hiện tại của trẻ qua những tiêu chí cụ thể gắn với chương trình 6,67 23,67 46,00 6,67 17,00 300 2,96 1,12 2. Điều chỉnh chương trình giáo dục chung phù hợp với khả năng, nhu cầu của TKT 9,67 42,67 31,00 14,33 2,33 300 3,43 0,93 3. Thiết kế các bài tập, tình huống để kiểm tra khả năng của trẻ 0,00 39,67 27,67 21,67 11,00 300 2,96 1,03 4. Xây dựng các tiêu chí đánh giá kết quả trẻ thực hiện nhiệm vụ 3,00 4,67 41,00 47,67 3,67 300 2,56 0.77 5. Ghi chép một cách khách quan, thường xuyên và lưu giữ các sản phẩm của trẻ 20,33 67,67 12,00 0,00 0,00 300 4,08 0,56 6. Hoạch định nội dung và các hoạt động cần hỗ trợ trẻ theo Kế hoạch giáo dục chung của lớp học 18,00 37,67 23,00 17,33 4,00 300 3,48 1,09 2.2.3. Thái độ của GV về PT CTGDCN Bảng 3. Nhận định của GV về vai trò và hiệu quả của CTGDCN trong QTDH Item Hoàn toàn đồng ý Đồng ý Phân vân Không đồng ý Phản đối n M SD 1. Trẻ thực hiện được những nhiệm vụ phù hợp với khả năng và nhu cầu của mình 21,67 64,33 14,00 0,00 0,00 300 4,08 0,59 2. CT trọng tâm và từng bước giải quyết những khó khăn, giúp trẻ tiến bộ 2,33 48,67 44,67 4,33 0,00 300 3,49 0,62 3. Trẻ có thể tham gia và thực hòa nhập 66,67 30,00 3,33 0,00 0,00 300 4,64 0,54 4. Làm việc một cách khoa học, nghiêm túc, trách nhiệm và hiệu quả 42,33 57,67 0,00 0,00 0,00 300 4,42 0,49 5. Dạy học đáp ứng sự đa dạng trong lớp học dựa vào cách tiếp cận cá nhân hóa 56,67 42,33 2,00 0,00 0,00 300 4,54 0,54 122 Thực trạng kĩ năng phát triển chương trình giáo dục cá nhân trẻ khuyết tật... Kết quả điều tra ở bảng trên cho thấy tỷ lệ các GV ủng hộ việc PT CTGDCN cho TKT rất cao, hầu hết giáo viên đều đánh giá cao vai trò cũng như hiệu quả của CTGDCN với sự tiến bộ, phát triển của trẻ cũng như ý nghĩa đối với hoạt động dạy học của giáo viên nói chung, thể hiện M đều trên 4,0 (từ 4,07 đến 4,64) và chỉ số SD đều sấp xỉ đạt 0,5 chứng tỏ các ý kiến rất đồng nhất và cho rằng CTGDCN đều rất thiết thực và ý nghĩa với trẻ, với sự tiến bộ của trẻ, đặc biệt là trẻ có thể tham gia các hoạt động và thực sự hòa nhập. Riêng tiêu chí trẻ thực hiện được những nhiệm vụ phù hợp với khả năng và nhu cầu của mình thì ý kiến không đồng nhất (SD = 1,10), điều này phản ánh kĩ năng thiết kế chương trình của giáo viên vẫn còn hạn chế. 2.2.4. Đánh giá thực trạng PT CTGDCN của giáo viên mầm non Hầu hết giáo viên được hỏi đều đã xây dựng và thực hiện theo kế hoạch GDCN. Đây cũng chính là thành công bước đầu trong việc thực hiện GDHN ở bậc mầm non. Theo tinh thần chỉ đạo chung của Bộ Giáo dục & Đào tạo mà trực tiếp là Vụ Giáo dục Mầm non, tất cả các TKT đều được xây dựng KHGDCN, và chính vì vậy mà hầu hết giáo viên đều cho rằng, CTGDCN chính là bản KHGDCN, ở một góc độ nào đó thì cách hiểu này cũng có thể chấp nhận được. Dưới đây là kết quả thực tế việc giáo viên MN phát triển CTGDCN trong các hoạt động chăm sóc giáo dục: Bảng 4. Thực trạng việc PT CTGDCN của giáo viên mầm non Item Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không bao giờ n M SD Giờ hoạt động chung 0,00 23,91 71,74 0,00 4,35 300 3,63 0,70 Giờ hoạt động góc 0,00 18,98 73,72 5,11 2,19 300 3,71 0,66 Giờ hoạt động tự do 0,00 7,19 73,38 17,27 2,16 300 3,83 0,64 Tạo ra các tình huống, rèn luyện ở mọi nơi mọi lúc 7,91 76,98 12,95 0,00 2,16 300 3,88 0,62 Giờ cá nhân 1-1 10,87 55,07 29,71 2,17 2,17 300 3,70 0,77 Như vậy, nhìn chung việc phát triển CTGDCN đã được giáo viên triển khai thực hiện ở các hoạt động. Tuy nhiên, tần số triển khai thực hiện còn khá thấp. Các ý kiến đều cho thấy giáo viên thỉnh thoảng mới triển khai được chương trình cá nhân cho trẻ trong các hoạt động, ý kiến tập trung nhiều vào các cơ sở có giờ dạy cá nhân 1-1 cho trẻ. Nếu đây là một thực tế phản ánh quan niệm chương trình cá nhân chỉ có thể thực hiện được trong tiết cá nhân giữa 1 cô và 1 trẻ thì lại là một quan điểm sai lầm. Các ý kiến khá tập trung SD = 0,62; 0,64; 0,66; 0,70 và 0,77. Ngoài ra, để tìm hiểu kĩ hơn việc giáo viên xây dựng mục tiêu, nội dung, yêu cầu cụ thể cho từng hoạt động của trẻ cũng như nguyên nhân của vấn đề này cho 123 Nguyễn Thị Thanh Huyền thấy: chỉ có 6% ý kiến cho rằng, nếu không thực hiện thì sẽ không dạy được; còn lại đa số ý kiến đều nhận định là thỉnh thoảng thậm chí hiếm khi thực hiện, và chỉ thực hiện khi “bị kiểm tra” hoặc khi có thời gian (68%), cũng có ý kiến cho rằng họ không làm vì không biết phải làm như thế nào, lý do này chiếm tới 26%. Qua những kết quả khảo sát trên cho thấy: 1. Giáo viên mầm non bước đầu có những hiểu biết và nhận thức đúng (nhưng chưa đầy đủ và chính xác) về chương trình GDCN và kĩ năng phát triển CTGDCN cho TKT. Giáo viên cần biết và phân biệt giữa CTGDCN và KHGDCN cũng như việc thiết kế CTGDCN không chỉ dành riêng và áp dụng trong môi trường GD chuyên biệt. 2. Giáo viên mầm non đánh giá cao và rất ủng hộ việc xây dựng CTGDCN cho TKT, tuy nhiên vẫn chưa có thói quen và kĩ năng cơ bản để thực hiện. 3. Các kĩ năng cần được trang bị và trau dồi thêm cho giáo viên: kĩ năng đánh giá trẻ; kĩ năng thiết kế chương trình cũng như kĩ năng tổ chức thực hiện chương trình GDCN trong lớp hòa nhập. Rõ ràng, với thực tế này cũng là một bài toán đặt ra cho các cơ sở đào tạo giáo viên dạy TKT bậc mầm non cần phải giải quyết, đó là: - Xác định PT CTGDCN là một trong những kĩ năng quan trọng cần có của người giáo viên dạy TKT. - Rèn luyện cho sinh viên ngay từ khi còn trên ghế nhà trường cách nhìn nhận đúng về CTGDCN và kĩ năng PT CTGDCN cũng như xác định được ý nghĩa, tầm quan trọng của những kĩ năng này để có nhận thức đúng đắn cũng như có thói quen xây dựng và thực hiện CTGDCN cho TKT trong bất cứ mô hình giáo dục nào. - Các kĩ năng nền tảng cần thiết phải chú trọng và hình thành cho sinh viên trong quá trình đào tạo bao gồm: quan sát, đánh giá trẻ; phân tích và xác định nhu cầu cá nhân của trẻ; thiết kế các hoạt động trong dạy học tính tới việc đáp ứng nhu cầu cá nhân trẻ. 3. Kết luận Cho dù công tác giáo dục TKT được tổ chức theo mô hình giáo dục nào đi chăng nữa thì việc xây dựng một CTGDCN cho mỗi trẻ là điều hết sức cần thiết. PT CTGDCN là việc giáo viên cần xác định rõ mục tiêu, nội dung cần hỗ trợ trẻ thông qua kĩ năng phân tích, tìm hiểu nhu cầu cá nhân hay kĩ năng phân tích dạy học và thiết kế các hoạt động dạy học tính tới sự tham gia tích cực của trẻ cũng như các bên liên quan đồng thời cũng là việc thực hiện để đạt được các