Thực trạng năng lực nghiệp vụ sư phạm của giảng viên đại học sư phạm

Tóm tắt. Bài báo đề cập đến thực trạng năng lực nghiệp vụ sư phạm của giảng viên đại học sư phạm được thể hiện ở 10 khía cạnh gồm: “Phân tích, cấu trúc lại nội dung chương trình môn học/học phần”, “Lập kế hoạch dạy học”, “Tổ chức, quản lí dạy học”, “Sử dụng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học”, “Kiểm tra, đánh giá”, “Giáo dục nghề nghiệp cho sinh viên”, “Hướng dẫn thực hành, thực tập sư phạm”, “Kiểm soát, điều chỉnh cảm xúc”, “Tìm hiểu sinh viên, tham vấn/tư vấn cho sinh viên”, “Giao tiếp sư phạm”. Trên cơ sở đó nhóm nghiên cứu đề xuất một số kiến nghị về giải pháp nâng cao năng lực nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của các trường đại học sư phạm.

pdf12 trang | Chia sẻ: thanhle95 | Lượt xem: 49 | Lượt tải: 0download
Bạn đang xem nội dung tài liệu Thực trạng năng lực nghiệp vụ sư phạm của giảng viên đại học sư phạm, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Educational Sci., 2014, Vol. 59, No. 6A, pp. 115-126 This paper is available online at THỰC TRẠNG NĂNG LỰC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CỦA GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM Lê Mỹ Dung Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Bài báo đề cập đến thực trạng năng lực nghiệp vụ sư phạm của giảng viên đại học sư phạm được thể hiện ở 10 khía cạnh gồm: “Phân tích, cấu trúc lại nội dung chương trình môn học/học phần”, “Lập kế hoạch dạy học”, “Tổ chức, quản lí dạy học”, “Sử dụng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học”, “Kiểm tra, đánh giá”, “Giáo dục nghề nghiệp cho sinh viên”, “Hướng dẫn thực hành, thực tập sư phạm”, “Kiểm soát, điều chỉnh cảm xúc”, “Tìm hiểu sinh viên, tham vấn/tư vấn cho sinh viên”, “Giao tiếp sư phạm”. Trên cơ sở đó nhóm nghiên cứu đề xuất một số kiến nghị về giải pháp nâng cao năng lực nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của các trường đại học sư phạm. Từ khóa: Năng lực, năng lực nghề nghiệp, năng lực nghiệp vụ sư phạm. 1. Mở đầu Các trường đại học sư phạm trong cả nước hiện nay đang đứng trước đòi hỏi phải đổi mới về nhiều mặt nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục phổ thông trong bối cảnh mới. Vai trò quyết định của giáo viên đối với chất lượng giáo dục trong nhà trường từ lâu đã được khẳng định, từ đây cho thấy vấn đề có tầm quan trọng hàng đầu của giảng viên sư phạm trong việc nâng cao chất lượng giáo dục. Trường đại học sư phạm là nơi đào tạo có uy tín, cung cấp đội ngũ giáo viên cho cả nước, góp phần to lớn vào phát triển sự nghiệp giáo dục chung của nước ta [3]. Vai trò của đào tạo giáo viên đối với mục tiêu hình thành nhân cách con người mới đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại là quá rõ ràng. Tuy nhiên, trong tình hình mới, những gì đã có là chưa đủ đáp ứng yêu cầu của xã hội về chất lượng giáo dục và chưa đáp ứng được các yêu cầu phát triển giáo dục phổ thông trong giai đoạn mới. Vì thế, đánh giá thực trạng năng lực nghề nghiệp của giảng viên đại học sư phạm trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ hiện nay và đề xuất một hệ thống giải pháp toàn diện, Tác giả liên lạc: Lê Mỹ Dung, địa chỉ e-mail: dungtamly@yahoo.com 115 Lê Mỹ Dung khả thi, nhằm nâng cao các năng lực trên ở giảng viên, qua đó giúp họ phát triển năng lực nghề nghiệp nói chung, đáp ứng yêu cầu đào tạo giáo viên trong giai đoạn mới là một nhiệm vụ cấp bách và cần thiết. Bài viết này đề cập đến thực trạng năng lực nghiệp vụ sư phạm của giảng viên đại học sư phạm là một trong những năng lực nghề nghiệp của giảng viên và đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên đại học sư phạm. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Cơ sở lí luận về năng lực nghiệp vụ sư phạm của giảng viên đại học sư phạm * Khái niệm năng lực và năng lực nghề nghiệp Về quan niệm, có thể liệt kê ra rất nhiều định nghĩa/cách hiểu về năng lực. Năng lực là “Khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống phong phú của cuộc sống”; “Tập hợp các hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng có hiệu quả kiến thức từ nhiều nguồn kiến thức, kĩ năng khác nhau để giải quyết vấn đề, hoặc có cách ứng xử phù hợp với bối cảnh phức tạp của cuộc sống” [1, 2]. Tóm lại, qua những cách hiểu trên đây về năng lực, có thể rút ra một số điểm chung sau đây: - Năng lực không phải là một thuộc tính tâm lí xuất sắc mà là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân. - Nói đến năng lực là đề cập tới xu thế có thể đạt được một kết quả nào đó của một công việc nào đó do một con người cụ thể thực hiện. - Nói đến năng lực là nói đến sự tác động (quan hệ) của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, đối tượng lao động,. . . ) để có một sản phẩm nhất định. - Năng lực là yếu tố tổ thành trong một hoạt động cụ thể chứ không chỉ là sự tương ứng hay sự phù hợp giữa một bên là yêu cầu của hoạt động và một bên là tổ hợp những thuộc tính tâm lí cá nhân. - Năng lực với tư cách là điều kiện thực hiện thành công một hoạt động không thể bị quy về kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, mà nó giải thích sự dễ dàng và nhanh chóng trong việc lĩnh hội các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. - Không phải các năng lực riêng lẻ xác định kết quả thực hiện hoạt động, mà là sự kết hợp riêng của chúng, đặc thù đối với một cá nhân cụ thể. - Năng lực có nhiều mức độ khác nhau. Những năng lực đảm bảo thành công cho hoạt động nghề nghiệp được gọi là những năng lực nghề nghiệp. Và như vậy, có thể nói rằng, không có một khái niệm “năng lực nghề nghiệp” chung chung, tức là, có bao nhiêu loại hình nghề nghiệp thì có bấy nhiêu loại năng lực nghề nghiệp. 116 Thực trạng năng lực nghiệp vụ sư phạm của giảng viên đại học sư phạm * Khái niệm năng lực nghiệp vụ sư phạm của giảng viên đại học sư phạm Năng lực nghiệp vụ sư phạm của giảng viên đại học sư phạm là sự vận dụng tổng hợp, có hệ thống các phẩm chất, kiến thức, kĩ năng sư phạm nhằm tổ chức thực hiện có hiệu quả hoạt động dạy học và giáo dục nghề nghiệp trong trường đại học sư phạm theo đúng yêu cầu, chức năng, nhiệm vụ của người giảng viên. Xuất phát từ cơ sở lí luận về “Năng lực”, “Năng lực nghề nghiệp”, “Năng lực nghiệp vụ sư phạm”; xuất phát từ chức năng, nhiệm vụ, tính đặc thù trong công việc của giảng viên đại học sư phạm; xuất phát từ yêu cầu hiện nay đối với giáo viên phổ thông thể hiện trong chuẩn nghề nghiệp và định hướng chương trình phổ thông sau 2015; đồng thời kế thừa những kết quả nghiên cứu thực tiễn trên giảng viên đại học sư phạm ở trong nước và nước ngoài về vấn đề này, chúng tôi đã đề xuất một số nội dung cơ bản đối với năng lực nghiệp vụ sư phạm của giảng viên đại học sư phạm gồm 10 mặt biểu hiện, cụ thể là: “Phân tích, cấu trúc lại nội dung chương trình môn học/học phần”, “Lập kế hoạch dạy học”, “Tổ chức, quản lí dạy học”, “Sử dụng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học”, “Kiểm tra, đánh giá”, “Giáo dục nghề nghiệp cho sinh viên”, “Hướng dẫn thực hành, thực tập sư phạm”, “Kiểm soát, điều chỉnh cảm xúc”, “Tìm hiểu sinh viên, tham vấn/tư vấn cho sinh viên”, “Giao tiếp sư phạm”. Các mặt biểu hiện được dựa vào để xây dựng một thang đo dành cho giảng viên đại học sư phạm với 5 mức độ đánh giá khác nhau, từ mức “Thấp” nhất (“Chưa làm được”) đến mức “Cao” nhất (“Làm tốt/thành thạo”), với điểm quy ước về mặt định lượng tương ứng với 1 điểm và 5 điểm. Các mức khác nằm ở khoảng giữa các mức này với điểm tương ứng là 2, 3, 4 điểm. Kết quả bước đầu được đánh giá dựa trên điểm trung bình đạt được ở mỗi biểu hiện trên toàn bộ mẫu khách thể. Qua đó có thể cung cấp bức tranh sơ bộ về một số khía cạnh trong năng lực nghiệp vụ sư phạm của giảng viên đại học sư phạm hiện nay. 2.2. Thực trạng năng lực nghiệp vụ sư phạm của giảng viên đại học sư phạm Chúng tôi tiến hành nghiên cứu năng lực nghiệp vụ sư phạm trên 416 giảng viên (trong độ tuổi chủ yếu từ 30 đến 50) đang giảng dạy và 600 sinh viên đang học tập tại các khoa Toán, Vật lí, Hóa học, Ngữ văn, Lịch sử, Tâm lí - Giáo dục của các trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Thái Nguyên, Đà Nẵng, Tp. Hồ Chí Minh, Khoa Sư phạm - Đại học Tây Bắc, Khoa Sư phạm - Đại học Cần Thơ với các phương pháp điều tra (sử dụng thang tự đánh giá và bảng hỏi), phương pháp phỏng vấn sâu và phương pháp đàm thoại [4]. Dưới đây là kết quả nghiên cứu của giảng viên về năng lực nghiệp vụ sư phạm (NVSP) và về những biểu hiện cụ thể từng mặt của năng lực này: - Các mặt chủ yếu của năng lực NVSP được giảng viên tự đánh giá đều nằm ở mức từ “Trung bình” đến “Khá” (từ 3,10 đ - “Giáo dục nghề nghiệp cho sinh viên” đến 4,16 đ - “Giao tiếp sư phạm”), trong đó, đa số có điểm ở mức “Trung bình”. Các mặt được giảng 117 Lê Mỹ Dung viên tự đánh giá cao nhất là “Giao tiếp sư phạm” (4,16 đ); “Tổ chức, quản lí dạy học” (4,06 đ), trong khi đó, được đánh giá thấp nhất là “Giáo dục nghề nghiệp cho sinh viên” (3,10 đ); “Hướng dẫn thực hành, thực tập sư phạm” (3,24 đ); “Tìm hiểu, tư vấn cho sinh viên” (3,40 đ). - Có sự phân hóa khá cao ở phần lớn kết quả tự đánh giá năng lực NVSP của giảng viên (độ lệch chuẩn dao động từ 0,6 đ đến 0,98 đ), chứng tỏ còn có những giảng viên tự đánh giá thấp hơn nhiều so với mức điểm trung bình của toàn mẫu nghiên cứu. Kết quả thu được cũng cho thấy khuynh hướng phân hóa thể hiện rõ hơn ở các mặt có điểm số đạt mức “Trung bình” (ví dụ, “Giáo dục nghề nghiệp cho sinh viên” - 0,98; “Hướng dẫn thực hành, thực tập sư phạm” - 0,92) (Bảng 1). Bảng 1. Tự đánh giá của giảng viên về năng lực nghiệp vụ sư phạm (N = 416) Stt Các mặt biểu hiện chủ yếu Điểm TBcộng Độ lệch chuẩn 1 Phân tích, cấu trúc lại nội dung chương trình môn học/học phần 3,75 0,687 2 Lập kế hoạch dạy học 3,90 0,698 3 Tổ chức, quản lí dạy học 4,06 0,605 4 Sử dụng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học 3,66 0,740 5 Kiểm tra, đánh giá 3,55 0,737 6 Giáo dục nghề nghiệp cho sinh viên 3,10 0,985 7 Hướng dẫn thực hành, thực tập sư phạm 3,24 0,928 8 Kiểm soát, điều chỉnh cảm xúc 3,77 0,743 9 Tìm hiểu, tư vấn cho sinh viên 3,40 0,840 10 Giao tiếp sư phạm 4,16 0,779 (Điểm trung bình thấp nhất là 1, cao nhất là 5) Xem xét số liệu thể hiện ở các biểu hiện cụ thể trong các mặt của năng lực NVSP thấy rõ hơn sự phân hóa này. Ở khía cạnh “Phân tích, cấu trúc lại nội dung, chương trình môn học/học phần”, giảng viên sư phạm có năng lực “phát triển chương trình môn học” và “biên soạn chương trình môn học” tốt hơn so với “biên soạn bài giảng, giáo trình, học liệu môn học”. - Giảng viên “tham gia biên soạn chương trình khung, chương trình chi tiết” và “thiết kế/đề xuất cách thức đánh giá học phần/môn học theo định hướng kiểm soát đầu ra” khá tốt (4,04đ và 4,03 đ). - Tuy nhiên, việc “biên soạn tài liệu phục vụ hoạt động dạy và học”, “giáo trình/bài giảng/học liệu được biên soạn phù hợp với trình độ kiến thức và hiểu biết của sinh viên” còn chưa tốt (2,84 đ và 3,12đ) (Bảng 2). 118 Thực trạng năng lực nghiệp vụ sư phạm của giảng viên đại học sư phạm Bảng 2. Kết quả tự đánh giá của giảng viên về mặt “Phân tích, cấu trúc lại nội dung, chương trình môn học/học phần” (N = 416) Stt Phân tích, cấu trúc lại nội dung, Điểm TB Độ lệch chương trình môn học/học phần cộng chuẩn I Phát triển chương trình môn học 3,82 0,76 1 Tham gia biên soạn chương trình khung, chương trình chi tiết 4,04 0,89 2 Xác định đầy đủ, rõ ràng mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ sinh viên cần đạt được sau khi học xong học phần/môn học hướng tới chuẩn đầu ra 3,73 1,06 3 Biên soạn chương trình học phần/môn học phù hợp với khung chương trình 3,78 0,96 4 Cập nhật, cải tiến chương trình môn học/học phần 3,97 0,93 5 Xác định đầy đủ, rõ ràng mức độ kĩ năng sinh viên cần đạt được cho bài thực hành hoặc thí nghiệm thuộc học phần 3,83 1,01 6 Biên soạn nội dung chương trình môn học/học phần phù hợp với trình độ sinh viên, gắn với chương trình và thực tiễn giáo dục phổ thông 3,62 1,14 II Biên soạn đề cương học phần/môn học 3,74 0,77 7 Viết mục tiêu học phần/môn học hướng tới chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo 3,65 1,09 8 Phân tích, lựa chọn và cấu trúc lại nội dung học phần/môn học hướng tới chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo 3,58 1,00 9 Thiết kế/đề xuất chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của học phần/môn học 3,46 0,96 10 Thiết kế/đề xuất cách thức đánh giá học phần/môn học theo định hướng kiểm soát đầu ra 4,03 0,93 11 Hướng dẫn sinh viên tìm kiếm, lựa chọn tài liệu, tư liệu tham khảo cho học phần/môn học 3,98 0,94 III Biên soạn bài giảng, giáo trình, học liệu môn học 3,69 0,72 12 Vận dụng được các lí thuyết sư phạm vào việc biên soạn bài giảng/giáo trình/học liệu phù hợp môn học 3,56 1,08 13 Biên soạn giáo trình theo hướng tiếp cận tự học, tự nghiên cứu 3,93 0,96 14 Sưu tầm học liệu phục vụ hoạt động dạy và học 3,80 1,08 15 Biên soạn tài liệu phục vụ hoạt động dạy và học 2,84 1,18 119 Lê Mỹ Dung 16 Dịch thuật hoặc biên dịch tài liệu phục vụ hoạt động dạy và học 3,80 0,97 17 Giáo trình/bài giảng/học liệu môn học được cập nhật, bổ sung định kì phù hợp với thực tiễn phổ thông 3,81 0,94 18 Giáo trình/bài giảng/học liệu được biên soạn phù hợp với trình độ kiến thức và hiểu biết của sinh viên 3,12 0,92 (Điểm trung bình thấp nhất là 1, cao nhất là 5) Nhìn chung, giảng viên sư phạm “lập kế hoạch bài học” khá tốt. Các giảng viên đã “vận dụng được các lí thuyết sư phạm vào việc lập kế hoạch bài học”, “lập kế hoạch bài học có dựa vào quá trình học tập trước đó và những đánh giá về trình độ nhận thức của sinh viên”, “lựa chọn phương tiện, thiết bị dạy học phù hợp với bài học”, “cung cấp, giới thiệu đầy đủ đề cương môn học/ học phần” cho sinh viên. Về tổ chức, quản lí dạy học, giảng viên sư phạm đã “hướng dẫn sinh viên đặt câu hỏi và tự trả lời câu hỏi”, “nhiệt tình, quan tâm tới sinh viên”, “quan tâm đến những sinh viên có “khó khăn” trong lớp học”, “theo dõi tiến bộ của sinh viên, hỗ trợ khi sinh viên gặp khó khăn trong học tập” và “lắng nghe sinh viên với sự tôn trọng”. Nhưng năng lực “tạo môi trường học thuật tương tác tích cực, khuyến khích sinh viên phát triển tư duy phản biện”, “Phản hồi cho sinh viên và tiếp nhận ý kiến phản hồi từ sinh viên” và “Khuyến khích những suy nghĩ riêng, sáng tạo ở sinh viên” ở mức trung bình khá và có sự phân hóa lớn về năng lực này ở giảng viên sư phạm (độ lệch chuẩn dao động từ 0,9 đ đến 1,02 đ). Ở khía cạnh “Sử dụng phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học”, giảng viên sư phạm có năng lực “Sử dụng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học” tốt hơn so với “Lựa chọn, sử dụng TBDH và ứng dụng CNTT” (3,81 đ so với 3,51 đ). Giảng viên thường “đa dạng hóa phương pháp dạy học phù hợp với mục tiêu, nội dung bài học và nhu cầu của sinh viên”, “giới thiệu các nguồn tài liệu, áp dụng các phương pháp giảng dạy khác nhau khi sử dụng tài liệu”. Về mặt “Đánh giá trong dạy học”, việc “Lựa chọn phương pháp kiểm tra, đánh giá đa dạng, phù hợp nội dung học tập”; “Cung cấp thông tin phản hồi trước và trong suốt quá trình thực hiện hoạt động đánh giá” (3,98 đ và 3,91 đ) được giảng viên sư phạm tự đánh giá ở mức khá; Tuy nhiên, việc “Phản hồi, quản lí, theo dõi sự tiến bộ trong học tập và rèn luyện nghề nghiệp của sinh viên”(2,76 đ), “Biên soạn câu hỏi, đề kiểm tra, đề thi hướng vào đánh giá năng lực thực hiện của sinh viên” (3,05 đ) chỉ đạt ở mức trung bình. Ở mảng “Giáo dục nghề nghiệp cho sinh viên”. Các kết quả gợi ý nhiều vấn đề trong việc quan tâm hơn nữa đến việc phát triển chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên cũng như phát triển kế hoạch bồi dưỡng/tự bồi dưỡng cho giảng viên ở khía cạnh này. Việc “Lập kế hoạch và tổ chức các hoạt động ngoại khóa, tham quan học tập 120 Thực trạng năng lực nghiệp vụ sư phạm của giảng viên đại học sư phạm cho sinh viên” (2,76 đ), “Xác định được các giá trị cốt lõi của nghề sư phạm cần phải giáo dục cho sinh viên”(3,00 đ), “Tích hợp giáo dục giá trị nghề sư phạm cho sinh viên vào các nội dung bài giảng” (3,06 đ) ở giảng viên sư phạm thực hiện còn chưa tốt (Bảng 3). Bảng 3. Kết quả tự đánh giá của giảng viên về mặt “Giáo dục nghề nghiệp cho sinh viên” (N = 416) Stt Giáo dục nghề nghiệp cho sinh viên Điểm TBcộng Độ lệch chuẩn I Tổ chức các hoạt động ngoại khóa, tham quan học tập 3,06 1,07 1 Lập kế hoạch cho các hoạt động ngoại khóa, tham quan học tập 2,76 1,31 2 Tổ chức các hoạt động ngoại khóa và tham quan học tập cho sinh viên 2,83 1,29 3 Tổ chức tổng kết rút kinh nghiệm sau mỗi hoạt động ngoại khóa, tham quan học tập của sinh viên 3,60 1,23 II Giáo dục giá trị nghề dạy học cho sinh viên 3,14 1,06 4 Xác định được các giá trị cốt lõi của nghề sư phạm cần phải giáo dục cho sinh viên 3,00 1,26 5 Tổ chức các hoạt động đào tạo có tích hợp giáo dục giá trị nghề sư phạm cho sinh viên (như: tìm hiểu thực tiễn giáo dục phổ thông; mời giáo viên phổ thông có kinh nghiệm nói chuyện với sinh viên... ) 3,36 1,15 6 Tích hợp giáo dục giá trị nghề sư phạm cho sinh viên vào các nội dung bài giảng 3,06 1,39 (Điểm trung bình thấp nhất là 1, cao nhất là 5) Ở mặt “Hướng dẫn thực hành sư phạm, thực tập sư phạm”, giảng viên sư phạm tự đánh giá còn khó khăn trong việc “Tư vấn, hướng dẫn sinh viên cách thức xử lí các tình huống sư phạm” (2,74 đ), đặc biệt là công tác “phối hợp với trường phổ thông trong chỉ đạo, giám sát và đánh giá thực tập sư phạm” (2,83 đ), điều này thể hiện ở việc tham gia đánh giá kết quả thực tập sư phạm của sinh viên, xây dựng tiêu chí đánh giá giờ dạy trên lớp của sinh viên (Bảng 4). Giảng viên đại học sư phạm có khả năng “nhận dạng được các cảm xúc của bản thân và nguyên nhân gây ra các cảm xúc đó” khá tốt (4,06 đ), nhưng khả năng “thích ứng, tự điều chỉnh cảm xúc và hành vi ứng xử của bản thân phù hợp hoàn cảnh” và “làm chủ được cảm xúc và hành vi của bản thân trong các tình huống căng thẳng” lại ở mức thấp hơn (3,53 đ và 3,66 đ) (Bảng 5). 121 Lê Mỹ Dung Bảng 4. Kết quả tự đánh giá của giảng viên về mặt “Hướng dẫn thực hành sư phạm, thực tập sư phạm” (N = 416) Stt Hướng dẫn thực hành sư phạm, thực tập sư phạm Điểm TBcộng Độ lệch chuẩn I Lập kế hoạch, hướng dẫn, tư vấn sinh viên trong hoạt động thực hành sư phạm 3,34 1,07 1 Lập kế hoạch hướng dẫn sinh viên thực hành sư phạm 3,35 1,35 2 Hướng dẫn sinh viên thực hành sư phạm tại trường 3,67 1,11 3 Hỗ trợ sinh viên rèn luyện phát triển kĩ năng sư phạm 3,63 1,14 4 Tư vấn, hướng dẫn sinh viên cách thức xử lý các tình huống sư phạm 2,74 1,56 II Phối hợp với trường phổ thông trong chỉ đạo, giám sát và đánh giá thực tập sư phạm 2,83 1,30 1 Liên hệ với trường phổ thông về kế hoạch thực tập của sinh viên 2,70 1,51 2 Triển khai quy chế thực tập sư phạm đến giáo viên phổ thông 2,99 1,58 3 Tham gia đánh giá kết quả thực tập sư phạm của sinh viên 2,72 1,50 4 Phối hợp với Ban chỉ đạo thực tập sư phạm giám sát thực tập sư phạm của sinh viên 2,82 1,51 5 Tham gia xây dựng tiêu chí đánh giá giờ dạy trên lớp của sinh viên 2,68 1,50 6 Phối hợp với trường phổ thông tổ chức rút kinh nghiệm, cải tiến, nâng cao hiệu quả của chương trình thực tập sư phạm. 2,81 1,45 7 Tích hợp các hoạt động rèn luyện và phát triển kĩ năng mềm cho sinh viên khi thực hành sư phạm, thực tập sư phạm 3,13 1,32 III Tham vấn, tư vấn 3,55 0,88 8 Tư vấn cho sinh viên đăng kí các môn học tập trong từng học kì phù hợp với điều kiện của bản thân 3,48 1,13 9 Tư vấn cho sinh viên về các vấn đề cuộc sống, nghề nghiệp tương lai 3,37 1,17 10 Chỉ dẫn, kết nối để sinh viên tìm được các địa chỉ tham vấn, tư vấn đáng tin cậy 3,83 0,95 (Điểm trung bình thấp nhất là 1, cao nhất là 5) 122 Thực trạng năng lực nghiệp vụ sư phạm của giảng viên đại học sư phạm Bảng 5. Kết quả tự đánh giá của giảng viên về mặt “Kiềm chế/Điều chỉnh cảm xúc” (N = 416) Stt Kiềm chế/Điều chỉnh cảm xúc Điểm TBcộng Độ lệch chuẩn 1 Nhận dạng được các cảm xúc của bản thân và nguyên nhân gây ra các cảm xúc đó 4,06 0,88 2 Làm chủ được cảm xúc và hành vi của bản thân trong các tình huống căng thẳng 3,66 0,96 3 Biết được khi nào sinh viên lo âu, có nỗi buồn hoặc không hiểu bài,... 3,76 0,90 4 Nhận ra và khuyến khích sinh viên từ những tiến bộ nhỏ nhất 3,88 0,96 5 Thích ứng, tự điều chỉnh cảm xúc và hành vi ứng xử của bản thân phù hợp hoàn cảnh 3,53 0,99 (Điểm trung bình thấp nhất là 1, cao nhất là 5) Bảng 6. Kết quả tự đánh giá của giảng viên về mặt “Tìm hiểu/Hiểu sinh viên” (N = 416) Stt Tìm hiểu/Hiểu sinh viên Điểm TBcộng Độ lệch chuẩn 1 Hiểu được mỗi sinh viên có những cách học khác nhau để giúp họ tìm được cách học hiệu quả 3,26 1,12 2 Sử dụng danh mục kiểm tra các nội dung môn học để quan sát, ghi chép biểu hiện hành vi, sự tiến bộ của từng sinh viên 3,35 1,09 3 Hiểu được các yếu tố khác nhau gây cản trở sinh viên đạt được kết quả học tập, rèn luyện nghề nghiệp 3,15 1,16 4 Tổ chức tìm hiểu nguyện vọng, khả năng của sinh viên để hỗ trợ, tư vấn cho họ 3,28 1,06 5 Bắt đầu khóa học/môn học bằng việc tìm hiể
Tài liệu liên quan