Từ khảo sát thực tiễn đến đề xuất giải pháp phát triển năng lực thiết kế công cụ đánh giá năng lực trong bồi dưỡng và đào tạo giáo viên vật lí

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0177 Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 8B, pp. 213-225 This paper is available online at TỪ KHẢO SÁT THỰC TIỄN ĐẾN ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TRONG BỒI DƯỠNG VÀ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN VẬT LÍ Nguyễn Thị Diệu Linh và Đỗ Hương Trà Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Bài viết phân tích các kết quả khảo sát về năng lực thiết kế công cụ đánh giá của giáo viên. Từ đó, xác định các mối liên hệ giữa sự phát triển năng lực với đào tạo ban đầu và bồi dưỡng giáo viên nhằm đề xuất các giải pháp. Những phân tích và đề xuất đựơc đưa ra trên cơ sở sử dụng mô hình các giai đoạn của quá trình xử lí thông tin. Từ khóa: Năng lực, thiết kế, công cụ kiểm tra, đánh giá, đào tạo giáo viên. 1. Mở đầu Hạn chế về năng lực của giáo viên (GV) về thiết kế công cụ đánh giá năng lực là một vấn đề cần giải quyết khi chuyển từ đánh giá theo tiếp cận nội dung sang đánh giá theo tiếp cận năng lực. Đã có một số công trình nghiên cứu về việc rèn luyện cho sinh viên sư phạm Toán học và sư phạm Sinh học kĩ năng thiết kế một số loại bài tập đánh giá năng lực [1-2]. Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào về giải pháp đào tạo và bồi dưỡng nhằm phát triển năng lực thiết kế công cụ đánh giá năng lực cho GV và sinh viên sư phạm Vật lí. Trên cơ sở phân tích các kết quả điều tra GV vật lí về những khó khăn của GV khi thiết kế công cụ đánh giá năng lực, bài viết vận dụng mô hình các giai đoạn của quá trình xử lí thông tin nhằm đề xuất một số giải pháp cho hoạt động này. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Năng lực và năng lực thiết kế công cụ đánh giá năng lực Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Hoskins và Crick (2008) đã định nghĩa năng lực là sự kết hợp phức tạp của kiến thức, kĩ năng, giá trị và thái độ cho phép một người thể hiện hành động hiệu quả của họ trong cuộc sống [5]. Tương tự như vậy, định nghĩa năng lực của Rychen và Salganik (2003) được DeSeCo thông qua cũng bao gồm các mặt nhận thức và phi nhận thức: năng lực liên quan đến khả năng đáp ứng nhu cầu phức tạp, bằng cách huy động nguồn lực tâm lí xã hội (bao gồm cả kĩ năng và thái độ) trong một bối cảnh cụ thể. Ngày nhận bài: 18/7/2016. Ngày nhận đăng: 12/9/2016. Tác giả liên lạc: Nguyễn Thị Diệu Linh, địa chỉ e-mail: dieu2508linh@gmail.com 213 Nguyễn Thị Diệu Linh và Đỗ Hương Trà Đây là một mô hình toàn diện về năng lực vì nó kết hợp các nhu cầu phức tạp, điều kiện tâm lí xã hội tiên quyết (bao gồm cả nhận thức, động lực, đạo đức, ý chí, và các thành phần xã hội) và bối cảnh vào một hệ thống. Như vậy, năng lực không tồn tại độc lập với hành động và bối cảnh. Thay vào đó, nó liên quan đến nhu cầu và được thể hiện bằng hành động (lí do và mục tiêu) được thực hiện bởi các cá nhân trong một tình huống cụ thể [5]. Từ các định nghĩa trên, có thể thấy công cụ đánh giá năng lực học sinh trong học tập vật lí cần có một bối cảnh hay tình huống cụ thể liên quan đến môn Vật lí, những nhiệm vụ đòi hỏi học sinh phải hành động và những cách thức thu thập thông tin về hoạt động của học sinh, những tiêu chí để xem xét hoạt động của học sinh, qua đó xác định cấp độ của học sinh được đánh giá. Căn cứ vào khái niệm năng lực của Rychen và Salganik, có thể định nghĩa năng lực thiết kế công cụ đánh giá năng lực học sinh trong học tập môn Vật lí là một sự kết hợp của kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị cho phép một người thiết kế công cụ đánh giá năng lực học sinh trong học tập vật lí một cách hiệu quả. Để có năng lực này, trước tiên GV cần phải có những kiến thức và kĩ năng sau: kiến thức về quy trình thiết kế công cụ kiểm tra đánh giá (kiểm tra đánh giá); kiến thức về năng lực chuyên biệt môn vật lí, các phương pháp dạy học tích cực để từ đó xác định loại nhiệm vụ cần đưa ra cho học sinh; kiến thức vật lí và các ứng dụng của vật lí trong cuộc sống; kĩ năng xác định các tình huống đòi hỏi học sinh hoạt động; kĩ năng xác định các tình huống học sinh thường gặp khó khăn, thường mắc sai lầm để từ đó xác định tình huống phù hợp với loại nhiệm vụ đã xác định ở trên; kĩ năng sử dụng các hình thức kiểm tra đánh giá để lựa chọn cách thức, tiêu chí đánh giá hoạt động của học sinh. Một khóa đào tạo/bồi dưỡng GV sẽ không thể hình thành và phát triển năng lực thiết kế công cụ đánh giá nếu chưa đảm bảo cho họ những kiến thức và kĩ năng cơ sở nêu trên. Vì vậy, cần phải tìm hiểu nguyên nhân gây ra những hạn chế, khó khăn của GV trên cơ sở phân tích quá trình hình thành kiến thức và kĩ năng của chính bản thân GV. Mô hình các giai đoạn của quá trình xử lí thông tin là một mô hình hiệu quả trong việc làm rõ cơ chế của quá trình hình thành kiến thức và kĩ năng và đã được thừa nhận rộng rãi trong lí thuyết tâm lí học nhận thức 2.2. Mô hình các giai đoạn của quá trình xử lí thông tin Mô hình này cho rằng thông tin được xử lí qua 3 giai đoạn: trí nhớ cảm giác, trí nhớ ngắn hạn (hay trí nhớ làm việc) và trí nhớ dài hạn với các hoạt động chính được mô tả trong Hình 1. * Trí nhớ cảm giác: Tên tiếng Anh là Sensory Memory (SM). Đầu tiên, thông tin đi vào hệ thống xử lí thông tin của não người thông qua các cơ quan cảm giác (1). Tuy nhiên, không phải tất cả các thông tin đều được chuyển đi. Nhiều nghiên cứu cho thấy các thông tin được chuyển đi thường là các thông tin mới lạ, gây cho ta sự tò mò, hoặc các thông tin liên quan đến những điều mà chúng ta đã biết [6]. * Trí nhớ ngắn hạn hay trí nhớ làm việc: có tên tiếng Anh là working memory (WM): Thực chất của quá trình xử lí thông tin trong WM là quá trình hình thành các liên kết giữa các thông tin mới và thông tin đã có (được tái hiện từ trí nhớ dài hạn) để chuyển thông tin sang dạng sẵn sàng lưu trữ (mã hoá thông tin) hoặc để tạo ra một phản ứng trả lời nhất định. Có hai giới hạn quan trọng trong việc xử lí thông tin của WM là số lượng nhỏ các phần tử thông tin có thể được xử lí trong cùng một thời điểm và thời gian thông tin tồn tại ở đó khá ngắn. 214 Từ khảo sát thực tiễn đến đề xuất giải pháp phát triển năng lực thiết kế công cụ... Hình 1. Mô hình các giai đoạn của quá trình xử lí thông tin Trong tâm lí học nhận thức, lí thuyết tải nhận thức (Cognitive Load Theory viết tắt là CLT) tập trung nghiên cứu về giới hạn đó. CLT xác định có ba loại tải nhận thức: nội tại, không liên quan, và thích hợp. Tải nội tại là tải gây ra bởi sự phức tạp của nội dung cần tiếp nhận. Tải thích hợp đề cập đến các nguồn lực của WM cần thiết để đối phó với tải nhận thức nội tại. Tải không liên quan là tải gây ra bởi các thủ tục giảng dạy được thiết kế kém, gây trở ngại việc lưu trữ tải nội tại. Theo lí thuyết này, những người có nhiều kiến thức hoặc kinh nghiệm liên quan đến một công việc cụ thể, tải nhận thức liên quan đến công việc là nhỏ và ngược lại. Ở những người lớn tuổi tải nhận thức thường lớn hơn những người khác. Tải nhận thức lớn có thể có những ảnh hưởng tiêu cực đến việc xử lí thông tin của WM [5]. * Trí nhớ dài hạn (LTM) là kho lưu trữ thông tin trong một khoảng thời gian dài. Không có giới hạn về số lượng thông tin mà ta có thể lưu trữ trong LTM. Hình 2. Sơ đồ quá trình tích hợp cho việc hình thành kĩ năng [6] 215 Nguyễn Thị Diệu Linh và Đỗ Hương Trà Để chủ thể thực hiện một nhiệm vụ, các thông tin liên quan trong LTM được chuyển ngược trở lại WM. Quá trình này được gọi là quá trình tái hiện thông tin. Khi một loại nhiệm vụ được thực hiện nhiều lần, chủ thể sẽ hình thành kĩ năng thực hiện tương ứng. Tuy nhiên, quá trình hình thành kĩ năng không chỉ phụ thuộc vào thông tin được lưu giữ mà còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác. Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình hình thành kĩ năng được biểu diễn trong Hình 2. Phân tích quá trình xử lí thông tin của GV theo mô hình trên sẽ xác định nguyên nhân dẫn đến khó khăn về kiến thức, kĩ năng của GV khi thiết kế công cụ đánh giá. 2.3. Điều tra những khó khăn của giáo viên khi thiết kế công cụ đánh giá năng lực * Mục đích điều tra: Điều tra được tiến hành nhằm thu thập những thông tin ban đầu về các khó khăn về những kiến thức và kĩ năng cơ sở của GV khi thiết kế công cụ đánh giá năng lực học sinh trong học tập vật lí và xác định nguyên nhân chủ yếu dẫn tới các khó khăn đó. * Đối tượng điều tra: Đối tượng điều tra gồm 382 GV vật lí tham gia tập huấn về “Dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh” của Bộ Giáo dục và Đào tạo tại các địa điểm Hà Nội, Đà Nẵng, thành phố Hồ Chí Minh, Cần Thơ vào tháng 7 và tháng 8 năm 2014. * Nội dung điều tra: Với mục đích nêu trên, phiếu điều tra được thiết kế gồm ba phần: - Phần thứ nhất gồm các câu hỏi nhằm thu thập thông tin cá nhân của cán bộ, GV trả lời phiếu. Đó là những thông tin về thành phần, khu vực, giới tính, thâm niên, trình độ chuyên môn, thành tích chuyên môn. . . của cán bộ, GV. - Phần thứ hai gồm các câu hỏi về mức độ khó khăn mà GV gặp phải khi thiết kế công cụ đánh giá nói chung và công cụ đánh giá từng năng lực thành tố nói riêng. - Phần thứ ba đề nghị GV xác định mức độ ảnh hưởng của một số nguyên nhân chủ yếu dẫn tới những khó khăn đã nêu trong phần hai. Trong đó, những nguyên nhân về mặt kiến thức gồm có: kiến thức vật lí (các ứng dụng của vật lí trong cuộc sống. . . ); kiến thức về quy trình thiết kế công cụ kiểm tra đánh giá, kiến thức về năng lực chuyên biệt môn vật lí. Những nguyên nhân về mặt kĩ năng gồm: kĩ năng sử dụng các hình thức kiểm tra đánh giá và các phương pháp dạy học tích cực phương pháp dạy học tích cực, kĩ năng xác định các tình huống học sinh thường gặp khó khăn, thường mắc sai lầm. Ở đây, việc tìm hiểu kĩ năng xác định các tình huống đòi hỏi học sinh hoạt động đực thực hiện thông qua việc tìm hiểu kĩ năng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực. * Kết quả và giải thích Dữ liệu điều tra được phân tích bằng phần mềm Modalisa. Trong các biểu đồ được trình bày ở Hình 3, các biến số thể hiện mối liên hệ có ý nghĩa với nhau được biểu diễn bằng các màu sắc khác nhau, màu xanh dương thể hiện sự tương quan ngược giữa hai biến, màu xanh lá cây thể hiện sự tương quan thuận, màu trắng thể hiện các biến không có mối liên hệ với nhau. Tương quan thuận càng mạnh thì màu xanh lá càng nhạt, tương quan ngược càng mạnh thì màu xanh dương càng đậm. Với kết quả điều tra thu được, bài viết tập trung phân tích dữ liệu của của các nhóm GV khác nhau về mức độ khó khăn gây ra do những kiến thức và kĩ năng cơ bản và phân tích để tìm ra nguyên nhân của những khó khăn đó. Mức độ hiểu các năng lực chuyên biệt môn Vật lí của giáo viên 216 Từ khảo sát thực tiễn đến đề xuất giải pháp phát triển năng lực thiết kế công cụ... Hình 3. Mức độ hiểu các năng lực thành tố và thành tích dạy đội tuyển học sinh giỏi Hình 3 cho thấy: - Các GV dạy đội tuyển học sinh giỏi đạt thành tích ở cấp quốc gia có xu hướng tự đánh giá ở mức hiểu rõ hoàn toàn các năng lực thành tố. Họ không có xu hướng tự đánh giá ở mức độ hiểu các năng lực thành tố. - Các GV dạy đội tuyển học sinh giỏi đạt thành tích cao ở cấp huyện có xu hướng tự đánh giá ở mức hiểu các năng lực thành tố ở mức trung bình. - GV chưa từng dạy đội tuyển học sinh giỏi không có xu hướng tự đánh giá rằng họ hiểu các năng lực thành tố ở mức trung bình. Qua Hình 3, có thể nhận xét như sau: Những GV dạy đội tuyển học sinh giỏi đạt thành tích càng cao thì hiểu càng rõ các năng lực thành tố. Phân tích các nhóm GV khác không cho thấy sự khác biệt nào giữa các nhóm, cụ thể là không có sự khác biệt về mức độ hiểu năng lực thành tố giữa nhóm GV có trình độ cao học và cử nhân, giữa cán bộ quản lí và GV phổ thông, giữa GV nam và nữ. Trong đợt tập huấn này, những GV dạy đội tuyển học sinh giỏi đạt thành tích cao hầu hết có thâm niên cao, vì vậy bài viết không phân tích mối quan hệ giữa thâm niên và mức độ hiểu các năng lực thành tố. Vì các GV có thành tích cao trong việc dạy đội tuyển học sinh giỏi thường có hai đặc điểm có sự khác biệt với các GV khác nên có thể rút ra hai nhận xét sau: Nhận xét thứ nhất: Sự trải nghiệm các hoạt động đa dạng trong dạy học của GV có thành tích cao trong việc dạy đội tuyển học sinh giỏi là điều kiện chính giúp họ hoàn toàn hiểu rõ các năng lực thành tố. Thật vậy, phân tích các hoạt động thực tiễn của các nhóm GV ta thấy: Trong số những năng lực chuyên biệt môn Vật lí được tập huấn, có nhiều năng lực thành tố chưa bao giờ được đánh giá trong các kì thi tốt nghiệp và tuyển sinh đại học và vì thế nó cũng thường ít được rèn luyện trong quá trình dạy học. Hơn nữa, việc dạy học các môn thuộc chuyên ngành vật lí ở các trường sư phạm cả ở bậc đại học và cao học đều chưa tổ chức những hoạt động 217 Nguyễn Thị Diệu Linh và Đỗ Hương Trà học tập giúp người học trải nghiệm các năng lực cần thiết trong dạy học vật lí. Do đó, không có sự khác biệt đáng kể về sự trải nghiệm các năng lực thành tố này giữa các cán bộ quản lí và GV phổ thông, giữa các GV có trình độ cao học và cử nhân, giữa GV nam và nữ. Trong các kì thi học sinh giỏi ở cấp cao hơn, học sinh cần phải thực hiện các nhiệm vụ phức tạp và đa dạng hơn. Ví dụ, trong các kì thi học sinh giỏi quốc gia có phần thi thực nghiệm, đó là phần rất hiếm khi xuất hiện ở các cuộc thi học sinh giỏi cấp thấp hơn. Phần thi này đòi hỏi học sinh thiết kế phương án và tiến hành thí nghiệm. Trong khi đó, hầu hết các môn thực hành vật lí ở các trường sư phạm đều không yêu cầu người học thiết kế phương án thí nghiệm. Để học sinh có thành tích cao trong các kì thi học sinh giỏi ở cấp cao, các GV cần tổ chức các hoạt động học tập giúp học sinh có năng lực thực hiện các nhiệm vụ phức tạp và đa dạng trong các kì thi đó. Do đó, các năng lực này không xa lạ đối với họ. Nhận xét thứ hai: Khả năng nhận thức của GV có thành tích cao trong việc dạy đội tuyển học sinh giỏi là điều kiện chính giúp họ hoàn toàn hiểu rõ các năng lực thành tố. Người ta thường dễ dàng thừa nhận sự khác biệt về khả năng nhận thức của GV có thành tích cao trong việc dạy đội tuyển học sinh giỏi so với các GV khác. Tuy nhiên, nếu sự khác biệt này là nguyên nhân chính thì có thể suy ra rằng: với khả năng nhận thức tốt hơn các GV khác, các GV này cũng sẽ hiểu rõ hơn các GV khác đối với kiến thức về quy trình thiết kế công cụ đánh giá - một kiến thức ít phức tạp hơn kiến thức về năng lực thành tố. Tuy nhiên, kết quả điều tra không cho thấy điều đó. Như vậy, kết quả điều tra thực tiễn đã ủng hộ nhận xét thứ nhất. Bây giờ, bài viết sẽ xem xét mức độ phù hợp của nhận xét đó với các lí thuyết của tâm lí học nhận thức, cụ thể là mô hình các giai đoạn của quá trình xử lí thông tin. GV có thành tích cao trong việc dạy đội tuyển học sinh giỏi đã trải nghiệm các hoạt động đa dạng trong dạy học nên mặc dù trước khi tập huấn họ chưa biết tên của những năng lực thành tố, nhưng chúng cũng đã có mối liên hệ với những điều họ biết. Do đó, theo mô hình các giai đoạn của quá trình xử lí thông tin, khi các GV này tiếp nhận các thông tin về các năng lực thành tố, trí nhớ cảm giác của họ sẽ chuyển những thông tin gần gũi đó sang WM. Cũng vì đã có nhiều kinh nghiệm liên quan đến những năng lực thành tố đó nên tải nhận thức liên quan đến các kiến thức này là nhỏ. Chúng nhanh chóng được mã hóa và chuyển sang LTM. Từ việc phân tích kết quả điều tra thực tiễn và phân tích lí thuyết có thể kết luận: Nguyên nhân chính dẫn đến kết quả trên về mức độ hiểu rõ các năng lực TP của các GV là do quá trình đào tạo ban đầu và quá trình hoạt động nghề nghiệp của họ chưa giúp họ có sự trải nghiệm về những năng lực thành tố này. Từ đó suy ra giải pháp giúp GV tương lai hiểu rõ các năng lực thành tố là: Việc dạy học các môn chuyên ngành vật lí cần tổ chức những hoạt động học tập đa dạng cho SV trải nghiệm và qua đó họ được hình thành đầy đủ các năng lực chuyên biệt môn Vật lí. Mức độ nắm vững quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực của giáo viên Hình 4 cho thấy: - Các GV có kinh nghiệm từ 15 - 20 năm có xu hướng nắm rất vững quy trình thiết kế công cụ đánh giá. - Các GV có kinh nghiệm từ 5 - 10 năm có xu hướng nắm quy trình thiết kế công cụ đánh giá ở mức độ trung bình. 218 Từ khảo sát thực tiễn đến đề xuất giải pháp phát triển năng lực thiết kế công cụ... Mức độ nắm vững quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực của giáo viên Hình 4. Mức độ nắm vững quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực và thâm niên Hình 5. Mức độ nắm vững quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực và trình độ chuyên môn Hình 5 cho thấy: - Các GV có trình độ thạc sĩ có xu hướng tự đánh giá là họ nắm rất vững quy trình thiết kế công cụ đánh giá. Họ không có xu hướng tự đánh giá chỉ ở mức độ vững. - GV có trình độ cử nhân có xu hướng tự đánh giá mức độ nắm quy trình thiết kế công cụ đánh giá của họ ở mức độ vững. Họ không có xu hướng tự đánh giá ở mức rất vững quy trình thiết kế công cụ đánh giá. Các chương trình đào tạo GV vật lí ở bậc cao học đều có những nội dung liên quan đến kiểm tra đánh giá. 219 Nguyễn Thị Diệu Linh và Đỗ Hương Trà Xem xét chương trình đào tạo GV vật lí ở bậc đại học, cao đẳng cho thấy: Nội dung về kiểm tra đánh giá chiếm rất ít thời lượng trong chương trình, chưa đủ hình thành ở sinh viên những kiến thức cơ bản về kiểm tra đánh giá. Vì vậy, đối với các GV trình độ cao đẳng và đại học, kiến thức và kĩ năng liên quan đến kiểm tra đánh giá hầu như chỉ phụ thuộc vào kinh nghiệm trong quá trình công tác. Các GV có thâm niên cao thì có nhiều kinh nghiệm hơn trong việc soạn đề kiểm tra, đề thi nên kiến thức về việc soạn đề kiểm tra của họ cũng tốt hơn. So với các bước soạn đề kiểm tra trước đây, quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực có một số điểm khác nhưng cũng có một số điểm tương đồng. Do đó, đối với GV có thâm niên cao và GV có trình độ thạc sĩ, quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực là thông tin có liên quan đến những điều đã biết nên nó dễ dàng được tiếp nhận ở trí nhớ cảm giác và được đưa vào WM. Ở WM, vì đã có phần quen thuộc nên nó cũng không trở thành tải nhận thức lớn và sẽ được xử lí dễ dàng. Ngược lại, các GV có kinh nghiệm từ 5 - 10 năm ít soạn đề kiểm tra, đề thi hơn so với các GV có thâm niên cao nên quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực là thông tin ít quen thuộc đối với họ. Điều đó khiến họ gặp nhiều khó khăn hơn trong việc nắm vững kiến thức này. Đặc biệt, đối với những GV có thâm niên cao (trên 20 năm) vì tuổi đời của họ cũng cao nên dù rất quen thuộc với các bước soạn đề thi trước đây, việc nắm vững một số điểm mới của quy trình cũng gây nên tải nhận thức cao cho WM, do đó những thông tin này khó được chuyển vào LTM của họ hơn. Từ những phân tích cho thấy: nguyên nhân chính dẫn đến kết quả về mức độ hiểu rõ quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực của các GV là do sự khác biệt về mức độ nắm vững những kiến thức chung về kiểm tra đánh giá. Sự khác biệt này có thể là từ quá trình đào tạo ban đầu hoặc kinh nghiệm công tác. Những GV có trình độ đại học, cao đẳng chưa được hình thành những kiến thức cơ bản về kiểm tra đánh giá trong quá trình đào tạo ban đầu. Sau một thời gian tương đối dài (15 đến 20 năm), quá trình hoạt động nghề nghiệp mới giúp họ tiếp thu những đổi mới trong việc ra đề kiểm tra đánh giá một cách dễ dàng như những GV đã có những kiến thức cơ bản về kiểm tra đánh giá từ quá trình đào tạo (GV trình độ thạc sĩ). Qua đây có thể thấy, so với tự trải nghiệm, đào tạo là con đường ngắn hơn để đi đến đích. Trên cơ sở đó, có thể đề xuất giải pháp: Cần bố trí thời lượng thích hợp trong chương trình đào tạo ở các trường sư phạm để trang bị cho SV những kiến thức cơ bản về kiểm tra đánh giá năng lực học sinh để trong công việc sau này họ có thể dễ dàng tiếp thu những đổi mới về kiểm tra đánh giá, rút ngắn nhanh chóng khoảng cách về chuyên môn giữa họ và các GV có thâm niên cao. * Kĩ năng sử dụng các hình thức đánh giá của giáo viên Hình 6 cho thấy các cán bộ quản lí có xu hướng cho rằng họ có kĩ năng sử dụng các hình thức đánh giá ở mức tốt và không cho rằng chỉ có kĩ năng này ở mức trung bình. Phân tích các mối quan hệ giữa các biến khác cho thấy không có sự khác nhau giữa kĩ năng sử dụng