Dấu phụ với việc đọc và viết của học sinh lớp một

Năm học 2010 – 2011 65 DẤU PHỤ VỚI VIỆC ĐỌC VÀ VIẾT CỦA HỌC SINH LỚP MỘT Đặng Ngọc Hân, Nguyễn Thị Thanh Hương, Đặng Thị Mai Thanh, Bùi Thị Tuyết Trinh (SV năm 3, Khoa GD Tiểu học) GVHD: TS Nguyễn Thị Ly Kha 1. Đặt vấn đề 1.1. Tiếng Việt là một công cụ đắc lực để học sinh (HS) tiếp cận và chiếm lĩnh tri thức khoa học. Chính vì vậy, ngay từ bậc Tiểu học, HS phải được trang bị những kiến thức cần thiết về bộ môn này mới có thể đáp ứng khả năng học tập ở những bộ môn khác. Tuy nhiên, trong quá trình học tiếng Việt, HS tiểu học gặp không ít khó khăn, nhất là ở lớp 11, vì đây là giai đoạn trẻ chuyển từ hoạt động chủ đạo là vui chơi sang hoạt động học tập. Bên cạnh đó, HS còn phải chuyển từ ngôn ngữ nói sang ngôn ngữ viết, phải học hai kĩ năng mới: đọc và viết; và lần đầu tiên ngôn ngữ, chữ viết - hệ thống kí hiệu đồ hình cố định hóa âm thanh ngôn ngữ - trở thành đối tượng quan sát, phân tích, khái quát của các em. Chữ quốc ngữ - hệ thống chữ viết tiếng Việt hiện đại - thuộc loại hình chữ viết ghi âm âm vị, bên cạnh những ưu thế của loại hình chữ viết ghi âm âm vị, còn không ít những điểm bất tiện. Một trong những điểm bất tiện cho việc đọc - viết thường được các nhà ngôn ngữ học ứng dụng đề cập là hệ thống dấu phụ (diacritic mark) của chữ quốc ngữ. Dấu phụ là thuật ngữ được dùng để chỉ “(1) kí hiệu kèm theo chữ cái, có chức năng phân biệt cách đọc với cũng chữ cái đó nhưng không có kí hiệu kèm theo, như /ă-a/, /ô-o/; (2) kí hiệu kèm theo chữ cái có chức năng phân biệt cách đọc với cũng chữ cái đó, nhưng lại có kí hiệu phụ khác, ví dụ: /ă-â /, /ô-ơ /; (3) kí hiệu ghi thanh trong hệ thống chữ viết ghi âm của các ngôn ngữ có thanh điệu, vd. trong tiếng Việt các từ: "ma", "mà", "mả", "mã", "má", "mạ", các dấu: \ (huyền), ’ (hỏi), ~ (ngã), / (sắc), . (nặng)”2. 1.2. Vấn đề đọc viết của HS lớp 1 nói riêng và HS tiểu học nói chung được không ít tác giả quan tâm. Không ít nhà giáo dục đã cho rằng tình trạng ngồi nhầm lớp có nguyên do từ việc đọc kém [11]. Việc đọc kém, viết kém của HS có thể có nguyên do từ chứng khó đọc (dyslexia), và chứng khó viết (dysgraphia), một vấn đề còn bỏ ngỏ trong nghiên cứu giáo dục tiểu học Việt Nam. Đọc thông viết thạo hay còn gặp khó khăn trong đọc - viết đều liên quan tới vấn đề tri nhận về chữ viết. Trong một số nghiên cứu gần đây về việc đọc - viết của HS lớp 1 của một số tác giả (Mạc Thị Vân Nga, Lê Thị Bạch Mai & Nguyễn Thị Hoa 2007; Mai Thị Hương 2011; Phạm Phương Anh 1 Từ đây, chúng tôi xin dùng hình thức “lớp 1” thay cho hình thức “lớp một”, vì mức phổ dụng và tần số xuất hiện của hình thức “lớp 1” trên sách giáo khoa, sách tham khảo cũng như trên các phương tiện truyền thông hiện nay. 2 Dấu phụ còn gồm “kí hiệu biểu hiện đặc trưng ngữ âm bổ sung, như chữ cái h câm (đi sau nguyên âm) trong tiếng Đức là dấu phụ biểu hiện nguyên âm dài, vd. dehnung (sự ngân dài, vươn tới, sự dãn nở)” (Từ điển bách khoa toàn thư Việt Nam, nguồn Do phạm vi đề tài, nên chúng tôi chỉ quan tâm đến những dấu phụ có trong tiếng Việt. Kỷ yếu Hội nghị sinh viên NCKH 66 2011,) tuy vấn đề quan tâm trực tiếp không phải là dấu phụ nhưng đã cho kết quả: dấu phụ có những ảnh hưởng bất lợi đến khả năng đọc - viết của HS lớp 1. Song cho đến nay, ở Việt Nam chưa có một nghiên cứu nào cung cấp số liệu về tần số và độ phân bố của dấu phụ, cũng như chưa có nghiên cứu nào đặt vấn đề tìm hiểu tác động của dấu phụ đối với việc đọc - viết của HS lớp 1 (ngoài một nghiên cứu đang tiến hành trong khuôn khổ một nghiên cứu cá nhân của Nguyễn Thị Ly Kha: "Ảnh hưởng của dấu thanh với việc đọc - viết của HS lớp 1: thực trạng và giải pháp”). 1.3. Thực hiện đề tài Dấu phụ với việc đọc và viết của học sinh lớp 1, chúng tôi nhằm tìm minh chứng cho giả định: dấu phụ - một thành tố cấu thành chữ viết tiếng Việt hiện đại - chiếm một tỉ lệ và độ phân bố đáng kể, không chỉ gây “rườm” cho văn bản, gây “nhiễu” làm giảm tốc độ đọc - viết mà còn là tác nhân quan trọng dẫn đến lỗi đọc, lỗi viết, thậm chí là một yếu tố gây những tác động không thuận lợi cho HS lớp 1; và nếu giáo viên (GV) khắc phục ảnh hưởng bất lợi của dấu phụ bằng hệ thống bài tập và phương pháp thích hợp sẽ góp phần đáng kể trong việc nâng cao chất lượng đọc viết cho HS lớp 1. Đồng thời tìm hiểu những ảnh hưởng của dấu phụ đến khả năng đọc - viết của HS lớp 1, nhóm thực hiện còn nhằm mục đích hướng đến việc xác định nội dung, thời lượng cần chú ý khi dạy đọc - viết cho HS lớp 1 và cách thức khắc phục những ảnh hưởng “rườm”, “nhiễu” của dấu phụ. 1.4. Để đạt được mục đích trên, chúng tôi tiến hành (1) Thống kê tần số và tỉ lệ phân bố của dấu phụ theo danh mục từ, chữ (nguồn thống kê: Từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê, sách giáo khoa (SGK) lớp 1 hiện hành) [5]; (2) Khảo sát ảnh hưởng của dấu phụ đến khả năng đọc - viết của HS lớp 1 thông qua phiếu khảo sát; (3) Đưa ra những nhận xét ban đầu về sự ảnh hưởng của dấu phụ đến khả năng đọc - viết của HS lớp 1 và đề xuất hướng khắc phục tác động không thuận tiện của dấu phụ qua cứ liệu của một thử nghiệm nội dung giảng dạy “chuyên biệt hóa” về dấu phụ cho HS lớp 1. 1.5. Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, công trình Dấu phụ với việc đọc và viết của học sinh lớp 1 gồm ba chương: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của hoạt động đọc - viết; Độ phân bố của dấu phụ và ảnh hưởng của nó tới việc đọc - viết; Thử nghiệm khắc phục ảnh hưởng của dấu phụ đối với việc đọc - viết. Ngoài 50 trang chính văn, công trình còn có gần 40 trang phụ lục gồm các nhóm: c Bảng so sánh độ phân bố của dấu phụ với độ phân bố của các chữ có vấn đề về chính tả;d Phiếu khảo sát khả năng đọc - viết của HS lớp 1;e Bảng thống kê kết quả đọc - viết của HS lớp 1;f Nhật ký thử nghiệm; g Một số bài tập thử nghiệm và giáo án dạy học. 2. Phương pháp nghiên cứu 2.1. Mẫu nghiên cứu Mẫu nghiên cứu gồm 143 HS lớp 1 (có tình trạng sức khỏe và tâm sinh lí bình thường) ở bốn trường tiểu học (2 trường nội thành, 1 trường ngoại thành và 1 trường tỉnh: Trường Tiểu học Tr.Q.C, quận 10, TP HCM: 37 HS; Trường Tiểu học H.T.K, quận 10, TP HCM: 32 HS; Trường Tiểu học T.Th.H, huyện Củ Chi, TP HCM: 42 HS; Trường Tiểu học T.A, huyện V.C, Đồng Nai: 32 HS). Việc khảo sát chủ yếu diễn ra Năm học 2010 – 2011 67 vào tháng 3/2011, ở thời điểm này HS đã có kỹ năng đọc - viết tiếng Việt nhất định. 2.2. Quy trình nghiên cứu Trong tiếng Việt, dấu phụ gắn với chữ, không gắn với từ, vì vậy, để xác định được chính xác tần số và độ phân bố của dấu phụ, chúng tôi chọn đơn vị tiếng3 (chữ) để thống kê. Tuy nhiên số chữ này lại phải được xác lập trên danh mục từ tiếng Việt, từ danh sách mục từ chúng tôi xem xét tần số và tỉ lệ phân bố của dấu phụ. Do đó quá trình nghiên cứu sẽ theo các bước: (1) Lập danh mục từ, chữ theo danh mục từ trong Từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê và SGK lớp 1 hiện hành4; (2) Tách các ký tự (chữ cái) bằng Unikey, sau đó dùng các hàm trong Excel để thống kê; (3) Thiết kế Phiếu khảo sát; (4) Tiến hành khảo sát và xử lí số liệu thu được; Bước đầu thử nghiệm ứng dụng một số bài tập khắc phục ảnh hưởng của dấu phụ với việc đọc - viết của HS lớp 1. Dưới sự hướng dẫn kĩ thuật của ThS Trần Đức Thuận, giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học (GDTH), chúng tôi rã các ký tự bằng Unikey, sau đó dùng các hàm trong Excel để thống kê như sau: A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X 1 Rã bằng Unikey chữ có dấu phụ chữ có dấu phụ thuộc chữ cái chữ có dấu thanh chữ vừa có dấu thanh vừa có dấu phụ thuộc chữ cái ^ ( + đ ' ` ~? ~ . 1 2 3 4 5 6 7 8 9 2 a-mi- a(ng 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 a - m i - a ( n g Khi rã bằng Unikey: dấu ^ được rã thành ^; dấu ˘ được rã thành (; dấu ’ được rã thành +; chữ đ được rã thành dd; sử dụng hàm SUBSTITUTE để ghép “dd” thành “đ” (=SUBSTITUTE(B2, “dd”, “đ”); dấu sắc được rã thành '; dấu huyền được rã thành `; dấu hỏi được rã thành ?, trong excel ? là ký tự đặc biệt nên để tính đúng, chúng tôi thêm dấu ~ vào trước ?; dấu ngã được rã thành ~; dấu nặng được rã thành. Sau đó, chúng tôi dùng các công thức: C2: =IF(SUM(D2:E2)>0,1,0); D2: =IF(SUM(G2:J2)>0,1,0); E2: =IF(SUM(K2:O2)>0,1,0); F2: =IF(SUM(D2:E2)>1,1,0); G2: =COUNTIF($R2:$AA2,G$1), tương tự với I2, J2, K2, L2, M2. P2: =MID ($B2,P$1,1), tương tự với Q2, R2, Cuối cùng, chúng tôi tính: tỉ lệ số chữ có dấu phụ; tỉ lệ số chữ có dấu thanh; tỉ lệ số chữ có dấu phụ thuộc chữ cái5; tỉ lệ số chữ vừa có dấu thanh vừa có dấu phụ thuộc chữ cái, tần số và độ phân bố của dấu phụ (tần số của dấu phụ: số lần xuất hiện dấu phụ trên tổng số các lượt chữ). Độ phân bố của dấu phụ được tính theo công: Độ phân bố = 3 Do đối tượng nghiên cứu là dấu phụ – loại kí hiệu đồ hình thuộc về chữ viết – nên chúng tôi dùng thuật ngữ “chữ” thay cho thuật ngữ “tiếng”. 4 Gồm các bộ môn: Tiếng Việt, Toán, Tự nhiên - Xã hội (TN-XH). 5 Từ đây, để tiện trình bày, chúng tôi xin dùng cách gọi “dấu phụ chữ cái” để chỉ các dấu phụ gắn với chữ cái (â, ă, ê, ô, ơ, ư, đ); “dấu thanh” để chỉ dấu ghi thanh, “dấu phụ” để chỉ cả hai loại dấu vừa nêu. Kỷ yếu Hội nghị sinh viên NCKH 68 L/N (Với: L: tổng số lần xuất hiện của dấu phụ trên tổng số các lượt chữ; N: tổng số lượt chữ). 2.3. Thiết kế phiếu khảo sát Mỗi phiếu gồm 3 phần: nghe - viết, nhìn - viết và đọc. Mỗi phần đều có 3 cột: cột 1 gồm những chữ có dấu phụ chữ cái (các dấu trong các chữ ă, â, ô, ư, ê, ơ, đ); cột 2 gồm những chữ có dấu thanh; cột 3 gồm những chữ không có dấu phụ. Ở mỗi phần, các chữ trong ba cột đều có số lượng kí tự (chữ cái) tương đương nhau. Khi khảo sát, trắc nghiệm viên sẽ tính thời gian và chất lượng của việc HS thực hiện các kĩ năng (đọc, nghe - viết, nhìn - viết). Ở phần nghe - viết: do HS đã quen với cách đọc, giọng đọc của GV chủ nhiệm nên chúng tôi nhờ GV chủ nhiệm đọc cho HS viết. Ở phần nhìn - viết: chúng tôi sử dụng chữ giống mẫu chữ trong vở tập viết, chúng tôi không sử dụng mẫu chữ trong SGK, vì ở thời điểm khảo sát HS đã có thể viết thành thạo theo mẫu chữ trong vở tập viết. Qua khảo sát, chúng tôi cũng thống kê số lỗi sai của HS ở các phương diện thuộc về âm tiết - chữ (âm đầu, âm đệm, âm chính, âm cuối và thanh điệu) để tìm ảnh hưởng của dấu phụ. 3. Kết quả nghiên cứu Như đã nêu trên, việc nghiên cứu của chúng tôi theo logic từ hình thức đến nội dung, từ thực trạng đến giải pháp. Trên cơ sở tìm hiểu độ phân bố của dấu phụ trong vốn từ - chữ tiếng Việt, trong SGK lớp 1, chúng tôi tìm hiểu ảnh hưởng của dấu phụ đối với việc đọc-viết của HS. Từ kết quả thu được về ảnh hưởng của dấu phụ đến tốc độ đọc - viết, chất lượng đọc-viết, chúng tôi thử nghiệm ứng dụng một số bài tập theo kiểu “chuyên biệt hóa” để hạn chế ảnh hưởng “gây nhiễu” của dấu phụ. 3.1. Kết quả thống kê từ nguồn Từ điển tiếng Việt và từ sách giáo khoa lớp 1 Bảng 1. Kết quả thống kê số chữ có dấu phụ Từ điển Tiếng Việt 1 Toán 1 TN-XH 1 Tổng số chữ 74147 15248 8739 1569 Số chữ có dấu phụ 64073 86.41% 12668 83.08% 7308 83.63% 1408 87.56% Số chữ có dấu thanh 54275 73.2% 10598 69.5% 6523 74.64% 1218 75.75% Số chữ có dấu phụ chữ cái 37966 51.2% 7235 47.45% 4249 48.62% 693 43.1% Số chữ vừa có dấu thanh vừa có dấu phụ chữ cái 28168 37.99% 6498 42.62% 3464 39.64% 503 31.28% Bảng 2. Kết quả thống kê độ phân bố của dấu phụ Từ điển Tiếng Việt 1 Toán 1 TN-XH 1 Số chữ 74147 15248 8739 1569 Độ phân bố 97834 1.3194 19922 1.3065 11306 1.2937 2506 1.5971 Bảng 3. Kết quả thống kê tần số xuất hiện của dấu phụ Từ điển Tiếng Việt 1 Toán 1 TN-XH 1 Tần số và độ phân bố Loại dấu phụ Tần số Độ phân bố Tần số Độ phân bố Tần số Độ phân bố Tần số Độ phân bố Năm học 2010 – 2011 69 dấu ^ 22939 0.3094 4630 0.3036 2846 0.3257 407 0.2594 dấu ˘ 3289 0.0444 450 0.0295 329 0.0376 51 0.0325 dấu ’ 12018 0.1621 2704 0.1773 1111 0.1271 223 0.1421 Dấu phụ chữ cái dấu - trong đ 5292 0.0714 1002 0.0657 497 0.0569 104 0.0663 dấu huyền 11860 0.16 3119 0.2046 1105 0.1264 409 0.2607 dấu ngã 3269 0.0441 606 0.0397 256 0.0293 100 0.0637 dấu hỏi 7228 0.0975 1288 0.0845 642 0.0735 154 0.0982 dấu sắc 18561 0.2503 3989 0.2616 3341 0.3823 290 0.1848 Dấu thanh dấu nặng 13378 0.1804 2134 0.14 1179 0.1349 265 0.1689 Số liệu thống kê ở các bảng trên cho thấy sự chênh lệch về tỉ lệ chữ có dấu phụ giữa SGK các môn, giữa SGK và Từ điển tiếng Việt nhìn chung không đáng kể. Hai loại dấu thường được xem là khó (khi phát âm lẫn khi viết, nhất là đối với những người nói theo phương ngữ Trung và phương ngữ Nam, là dấu ngã và dấu hỏi) ở Từ điển có độ phân bố cao hơn so với SGK. Từ số liệu trên cho phép ta có thể nói rằng chữ viết trong SGK lớp 1 phản ánh trung thành chữ viết trong tiếng Việt hiện đại, đồng thời không đến độ phức tạp đối với hoạt động tri nhận và đặc điểm tâm sinh lí của HS lớp 1. Ngoài ra, số liệu thống kê trên cũng cho phép ta có thể suy đoán: mức độ phức tạp của chữ do dấu phụ được tăng theo lớp và nó sẽ “gần” với từ điển hơn; sự “quen nhìn” do lặp đi lặp lại nhiều lần sẽ tạo nên những “vết lằn” trên vỏ não, giúp HS khắc sâu và ở các lớp tiếp theo HS sẽ đỡ bị ảnh hưởng gây rườm, nhiễu bởi dấu phụ hơn6. 3.2. Kết quả khảo sát về việc học sinh lớp 1 đọc - viết chữ có dấu phụ 3.2.1. Về tốc độ đọc - viết của học sinh Bảng 4. So sánh tốc độc đọc - viết các chữ [+dấu phụ] Kiểu kĩ năng Nội dung khảo sát Thời gian trung bình Ký tự Tỉ lệ Ghi chú Dấu phụ chữ cái 27”18 45 0”6 Dấu thanh 30”07 45 0”67 Đọc Không có dấu phụ 24”30 45 0”54 Dấu phụ chữ cái 4’59”84 61 4”92 Dấu thanh 5’06”29 61 5”02 Nhìn - viết Không có dấu phụ 4’37”28 62 4”47 Dấu phụ chữ cái 1’31”59 17 5”39 Dấu thanh 1’54”17 18 6”34 Nghe - viết Không có dấu phụ 1’13”69 18 4”09 Ví dụ: - Dấu phụ chữ cái: ăn, chân, vông, chê, thư, tơ, đa. - Dấu thanh: án, chè, tỏ, võng, học. - Chữ có không có dấu phụ: thu, che, da, to. Kết quả khảo sát cho thấy mức độ “gây nhiễu” của dấu thanh cao hơn đáng kể so với dấu phụ chữ cái (đ, ă, â, ơ, ô, ê, ư): HS đọc - viết chữ có dấu thanh chậm hơn hẳn so với những trường hợp còn lại. Điều này có nguyên do từ sự tri nhận và tính gây nhiễu của 2 dạng nét rườm, khoảng cách, sự cách biệt giữa chữ cái có và không có dấu phụ, giữa chữ có và không có dấu thanh. Do đặc điểm tư duy trực quan ở học sinh tiểu 6 Điều này gợi cho chúng tôi sẽ tiếp tục khảo sát ảnh hưởng của dấu phụ cho những HS này ở những năm tiếp theo đối chứng với những HS mắc chứng khó đọc, khó viết ở các lớp tương đương. Kỷ yếu Hội nghị sinh viên NCKH 70 học, hơn nữa, học sinh lớp 1 mới học ráp vần nên khoảng cách giữa chữ cái với dấu phụ càng xa càng ảnh hưởng đến mức độ ghi nhận quy trình viết, đọc một chữ hoàn chỉnh của các em. Mặt khác, hình dạng đường nét của kí tự và dấu thanh cũng có tác động đến tâm lý và sự tri nhận của học sinh: những đường nét cong, phức tạp (dấu hỏi, ngã) làm học sinh khó phát âm, khó viết hơn những đường nét thẳng, đơn giản (dấu sắc, huyền, nặng). 3.2.2. Về chất lượng đọc - viết (tính theo tiêu chí đúng/sai) Bảng 5. So sánh chất lượng đọc - viết các chữ [+dấu phụ] Đọc Nhìn - viết Nghe - viết Kiểu kĩ năng Lỗi Số lỗi/tần số Tỉ lệ Số lỗi/tần số Tỉ lệ Số lỗi/tần số Tỉ lệ Âm đầu 2.83 9.97% 0.42 9.50% 3.82 17.80% Âm chính 4.24 14.94% 0.33 7.57% 4.28 19.91% Âm cuối 1.79 6.28% 0.18 4.18% 3.00 13.97% Dấu phụ chữ cái 6.80 23.93% 0.53 11.95% 1.67 7.76% Dấu thanh 12.75 44.87% 2.94 66.80% 8.71 40.57% (Ghi chú: số lỗi/tần số: vd. ở hàng âm đầu: số lỗi âm đầu chia cho tần số âm đầu trong phiếu khảo sát.) Bảng 6. So sánh tỉ lệ các lỗi dấu thanh Kiểu kĩ năng Lỗi Đọc Nhìn - viết Nghe - viết Dấu huyền 24.16% 20.95% 13.86% Dấu ngã 16.11% 20.95% 55.45% Dấu hỏi 15.44% 17.99% 4.95% Dấu sắc 30.87% 15.38% 17.82% Dấu nặng 13.42% 24.73% 7.92% (Ghi chú: trong bảng này không tính những trường hợp đọc/viết thêm dấu thanh). Số liệu thống kê cho thấy dấu phụ có ảnh hưởng đáng kể đến khả năng đọc - viết của HS. Nhóm dấu thanh ảnh hưởng nhiều hơn nhóm dấu phụ chữ cái. Cụ thể ở phần nhìn - viết có đến 9 trường hợp bỏ dấu sắc; ở phần nghe - viết có 26 trường hợp lẫn lộn giữa dấu ngã và dấu hỏi; ở phần đọc có đến 27 trường hợp thêm thanh huyền, 26 trường hợp thêm thanh sắc và 17 trường hợp bỏ thanh sắc. Số liệu thống kê cũng cho thấy tỉ lệ lỗi ở các loại dấu thanh ở từng kĩ năng không giống nhau, ở kĩ năng đọc: độ phân bố của lỗi sai dấu sắc và sai dấu huyền là nhiều nhất, ở phần nghe - viết: độ phân bố của lỗi sai dấu ngã nhiều nhất, thậm chí có sự cách biệt lớn với các lỗi sai còn lại, ở phần nhìn - viết: độ phân bố của lỗi sai dấu nặng, sai dấu huyền và sai dấu ngã là nhiều nhất. Ở phần nghe - viết, HS lẫn lộn giữa dấu ngã và dấu hỏi nhiều hơn, ngoài nguyên do tính phức tạp của loại dấu phụ này còn một nguyên do rất quan trọng là ảnh hưởng của phương ngữ. Cũng cần nói thêm là những số liệu trên không mâu thuẫn với số liệu về HS lớp 1 Năm học 2010 – 2011 71 mắc chứng khó đọc, khó viết “không phân biệt được dấu sắc/dấu huyền, chữ e/ê, chữ u/ư, chữ d/đ, chữ a/ă/â” [3], “tỉ lệ trẻ mắc lỗi về dấu phụ, khi viết còn cao”, “thường nhầm lẫn d/đ, e/ê, a/ă,” [1] và HS học lớp 1 hội nhập7. Thống kê trên 143 trẻ bình thường cho thấy trẻ thường đọc - viết lẫn lộn chữ a/ă/â chiếm đến 97 trường hợp, trẻ cũng hay nhầm lẫn d/đ (22 trường hợp), o/ô (17 trường hợp), e/ê (7 trường hợp), Như vậy, dấu phụ không những tác động đến những trẻ mắc chứng khó đọc, khó viết mà còn tác động không nhỏ đến việc đọc - viết của những trẻ bình thường. Có thể nói rằng kết quả thống kê ở bảng 5 không những không hề có số liệu mâu thuẫn mà còn như là một sự “phụ họa” cho kết quả thống kê ở 3. Ở cả 3 kiểu kĩ năng, lỗi sai dấu thanh có độ phân bố cao nhất. Lỗi sai dấu phụ chữ cái có độ phân bố cao thứ hai ở kiểu kĩ năng đọc và nhìn - viết. Hơn nữa, về dấu phụ, điều mà đề tài này quan tâm, thì lỗi dấu thanh nhiều hơn hẳn so với dấu phụ chữ cái. Tại sao có hiện tượng này? Như ta đã biết HS lớp 1 mới học ráp vần trong khuôn khổ ô li quy định, mà dấu thanh thường nằm trên dòng kẻ ô li của phần vần nên khả năng HS quên dấu thanh là điều có thể xảy ra. Cũng vì lý do đó mà HS sai dấu thanh ở kiểu kĩ năng nhìn - viết nhiều hơn ở kiểu kĩ năng nghe - viết trong khi lỗi do sai âm đầu, âm chính, âm cuối lại chiếm tỉ lệ ngược lại (xem bảng 5). Hơn nữa, thao tác nhìn - viết luôn bắt HS phải thay đổi tư thế, do đó thao tác này phức tạp hơn thao tác nghe - viết. Các thao tác thuộc nhóm nhìn - viết đòi hỏi sự phối hợp nhuần nhuyễn các kĩ năng vận động tinh nhiều hơn so với nghe - viết. Một đặc điểm nữa về hoạt động tri nhận của HS lớp 1, thiết nghĩ, không thể không tính đến khi đi tìm nguyên do của sự kiện này. Đó là HS lớp 1 thường không chú ý đến sự khác biệt, thường quy các sự vật tương tự làm một trong khi hoạt động tri nhận bằng thị giác chiếm tới 80%, và “các tín hiệu thị giác gắn kết trước hết với không gian, còn các tín hiệu thính giác - với thời gian; nguyên tắc kết cấu cơ bản ở các tín hiệu loại đầu là tính tương đồng, ở loại thứ hai - tính trình tự”, “các tín hiệu thuộc thị giác thì chiều đo không gian là quan trọng hơn, còn các dấu hiệu thuộc thính giác - chiều đo thời gian. Một tín hiệu thị giác phức tạp bao gồm một loạt những hợp phần đồng bộ; còn một tín hiệu thính giác phức tạp, thông thường, là một chuỗi gồm các hợp phần kế tiếp nhau.” (R. Jakobson 1986). Có thể nói tất cả những điều trên đã gây sức “cộng hưởng” đến tình trạng HS lớp 1 sai dấu thanh khi nhìn - viết nhiều hơn so với khi nghe - viết8. 3.3. Một vài kết quả ban đầu về khắc phục ảnh hưởng của dấu phụ với việc đọc - viết Chúng tôi đã chọn ngẫu nhiên một lớp 1 ở trường N.T.T, chia thành 2 nhóm, mỗi nhóm 15 HS: nhóm A cho làm các bài tập thông thường theo SGK và vở bài tập; còn 7 Tiến hành khảo sát việc đọc của 11 HS lớp 1 hội nhập ở trường Tiểu