1. Đặt vấn đề
"Tính tích cực trong hoạt động học tập về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc
trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh
tri thức.
Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi
của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn
đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động
vận dụng những kiến thức kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào
vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó
khăn,.
Tính tích cực học tập có liên quan đến động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng
thú, hứng thú là tiền đề của tự giác, hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính
tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của
sáng tạo.
Tính tích cực học tập đạt được ở các cấp độ từ thấp lên cao như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn,.
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác
nhau về một vấn đề,.
- Sáng tạo: tìm cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu" [1].
Có bốn dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học phát huy tính tích cực cho
học sinh:
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Tương thích với những nội dung toán học cụ thể, trong dạy học, giáo viên cần đưa
ra những biện pháp nâng cao tính tích cực, độc lập cho học sinh. Nhiều định lí của toán
học được phát biểu thông qua một đẳng thức, chứng minh đẳng thức là một trong những
dạng toán hay gặp ở trường phổ thông. Vì vậy, giáo viên có nhiều cơ hội để bồi dưỡng tính
tích cực độc lập cho học sinh thông qua các bài toán về chứng minh đẳng thức.
7 trang |
Chia sẻ: thanhle95 | Lượt xem: 281 | Lượt tải: 0
Bạn đang xem nội dung tài liệu Phát biểu bài toán mới từ bài toán ban đầu về chứng minh đẳng thức nhằm nâng cao tính tích cực, độc lập của học sinh trung học phổ thông, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE
Educational Science - Mathematics, 2013, Vol. 58, pp. 112-118
This paper is available online at
PHÁT BIỂU BÀI TOÁNMỚI TỪ BÀI TOÁN BAN ĐẦU
VỀ CHỨNG MINH ĐẲNG THỨC NHẰM NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC,
ĐỘC LẬP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Nguyễn Sơn Hà
Trường THPT Chuyên, Đại học Sư phạm Hà Nội
Email: sonhadhsphn@gmail.com
Tóm tắt. Phát huy tính tích cực, độc lập cho học sinh phổ thông là một nội dung
quan trọng của định hướng đổi mới phương pháp dạy học môn toán. Bài báo này
đưa ra một số biện pháp nâng cao tính tích cực, độc lập của học sinh thông qua việc
phát biểu bài toán mới từ bài toán ban đầu về chứng minh đẳng thức.
Từ khóa: Chứng minh đẳng thức, tích cực, độc lập, Trung học phổ thông.
1. Đặt vấn đề
"Tính tích cực trong hoạt động học tập về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc
trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh
tri thức.
Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi
của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn
đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động
vận dụng những kiến thức kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào
vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó
khăn,..
Tính tích cực học tập có liên quan đến động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng
thú, hứng thú là tiền đề của tự giác, hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính
tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của
sáng tạo.
Tính tích cực học tập đạt được ở các cấp độ từ thấp lên cao như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn,...
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác
nhau về một vấn đề,...
- Sáng tạo: tìm cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu" [1].
112
Phát biểu bài toán mới từ bài toán ban đầu về chứng minh đẳng thức...
Có bốn dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học phát huy tính tích cực cho
học sinh:
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Tương thích với những nội dung toán học cụ thể, trong dạy học, giáo viên cần đưa
ra những biện pháp nâng cao tính tích cực, độc lập cho học sinh. Nhiều định lí của toán
học được phát biểu thông qua một đẳng thức, chứng minh đẳng thức là một trong những
dạng toán hay gặp ở trường phổ thông. Vì vậy, giáo viên có nhiều cơ hội để bồi dưỡng tính
tích cực độc lập cho học sinh thông qua các bài toán về chứng minh đẳng thức.
2. Nội dung nghiên cứu
Trong dạy học, thay vì áp đặt học sinh chứng minh một đẳng thức sẵn có, giáo viên
có thể phát biểu bài toán mới để đưa học sinh vào tình huống tự tìm đẳng thức, phát hiện
và chứng minh đẳng thức. Chúng tôi xin đưa ra một số biện pháp sáng tạo bài toán mới từ
bài toán ban đầu về chứng minh đẳng thức nhằm nâng cao tính tích cực, độc lập cho học
sinh:
- Thay bài toán chứng minh đẳng thức thành bài toán rút gọn biểu thức.
- Thay bài toán chứng minh đẳng thức thành bài toán biểu diễn một số đại lượng
theo đại lượng cho trước.
- Thay bài toán chứng minh đẳng thức thành bài toán tìm liên hệ giữa các đại lượng.
- Thay bài toán chứng minh đẳng thức thành bài toán tính giá trị của biểu thức.
- Thay bài toán chứng minh đẳng thức thành bài toán chứng minh giá trị của một
biểu thức không phụ thuộc vào ẩn của bài toán.
- Thay bài toán chứng minh đẳng thức bằng bài toán lập tất cả các đẳng thức có thể
có giữa các đại lượng cho trước.
Ví dụ 1. Bài toán ban đầu: Cho M là trung điểm của đoạn thẳng AB, O là một
điểm tùy ý. Chứng minh rằng
−−→
OM =
1
2
(−→
OA+
−−→
OB
)
.
Bài toán mới thứ nhất: Rút gọn biểu thức
vectơ
−−→
OM − 1
2
(−→
OA+
−−→
OB
)
. Từ đó hãy lập một
đẳng thức mới về biểu diễn vectơ
−−→
OM theo các
vectơ khác có cùng điểm đầu là O.
Bài toán mới thứ hai: Biểu diễn vectơ −→u =−→
OA +
−−→
OB theo vectơ
−−→
OM . Từ đó hãy lập một đẳng
thức mới về biểu diễn vectơ
−−→
OM theo các vectơ
113
Nguyễn Sơn Hà
khác có cùng điểm đầu là O.
Bài toán mới thứ ba: Tìm liên hệ giữa hai vectơ −→u = −→OA+−−→OB,−→v = −−→OM . Từ đó
hãy lập một đẳng thức mới về biểu diễn vectơ
−−→
OM theo các vectơ khác có cùng điểm đầu
là O.
Bài toán mới thứ tư: Chứng minh rằng vectơ −→w = −→OA + −−→OB − 2−−→OM không phụ
thuộc vào vị trí điểm O. Từ đó hãy lập một đẳng thức mới về biểu diễn vectơ
−−→
OM theo
các vectơ khác có cùng điểm đầu là O.
Bài toán mới thứ năm: Biểu diễn
−−→
OM theo
−→
OA,
−−→
OB. Nếu thay điều kiện của bài
toán bằng điều kiện
−−→
MA = k.
−−→
MB, k 6= 1 thì ta có kết quả nào?
Với bài toán ban đầu, giáo viên chỉ kiểm tra được học sinh kĩ năng sử dụng quy tắc
cộng hoặc quy tắc trừ vectơ và kiểm tra khả năng phát biểu giả thiết trung điểm của đoạn
thẳng bằng ngôn ngữ vectơ. Tuy nhiên, với cách phát biểu của các bài toán mới, học sinh
được rèn luyện kĩ năng sử dụng quy tắc cộng, trừ hai vectơ và phát hiện ra kết quả mới
−−→
OM =
1
2
(−→
OA+
−−→
OB
)
. Ngoài ra, các em có thể tự phát hiện thêm kết quả mới khi thay
điều kiện của bài toán bằng điều kiện tổng quát hơn là
−−→
MA = k.
−−→
MB.
Ví dụ 2. Bài toán ban đầu: Cho tam giác ABC, trọng tâm G, hai trung tuyến BB′
và CC ′ vuông góc với nhau. Kí hiệu BC = a, CA = b, AB = c. Chứng minh rằng
b2 + c2 = 5a2.
Bài toán mới: Cho tam giác ABC, ba trung
tuyến AA′, BB′, CC ′ cắt nhau tại trọng tâm G,
BB′⊥CC ′, kí hiệu BC = a, CA = b, AB = c.
a) Viết một đẳng thức về độ dài tương đương
với đẳng thức ∠BGC = 900.
b) Biểu diễn các đại lượng trong đẳng thức
mới theo các độ dài a, b, c. c) Viết một đẳng thức
về độ dài giữa các đại lượng a, b, c tương đương với
đẳng thức ∠BGC = 900.
Dự kiến hoạt động của học sinh:
Phương án 1.
a) ∠BGC = 900 ⇔ GB2 +GC2 = BC2.
b) GB =
2
3
mb ⇒ GB2 = 4
9
.m2b =
4
9
.
2c2 + 2a2 − b2
4
=
2c2 + 2a2 − b2
9
;
GC =
2
3
mc ⇒ GC2 = 4
9
m2c =
4
9
.
2a2 + 2b2 − c2
9
=
2a2 + 2b2 − c2
9
.
c)
2c2 + 2a2 − b2
9
+
2a2 + 2b2 − c2
9
= a2 ⇔ b2 + c2 = 5a2.
Phương án 2.
a) ∠BGC = 900 ⇔ GA′ = 1
2
BC.
114
Phát biểu bài toán mới từ bài toán ban đầu về chứng minh đẳng thức...
b) GA′ =
1
3
ma =
1
3
√
2b2 + 2c2 − a2
4
.
c) ∠BGC = 900 ⇔ 1
3
√
2b2 + 2c2 − a2
4
=
1
2
a⇔ 2b
2 + 2c2 − a2
36
=
a2
4
⇔ b2 + c2 = 5a2.
Với bài toán ban đầu, có thể học sinh chưa nhìn ra ngay liên hệ giữa giả thiết
BB′⊥CC ′ và kết luận b2 + c2 = 5a2, vì vậy khó khăn trong việc vận dụng những kiến
thức đã học và có thể không độc lập giải quyết vấn đề được. Lúc này, giáo viên phân bậc
hoạt động, đưa ra bài toán mới với những câu hỏi trung gian để kích thích tư duy học sinh.
Với cách hỏi mới, giáo viên đưa các em vào tình huống tìm lại các dấu hiệu nhận biết tam
giác vuông liên quan đến độ dài đoạn thẳng, đó là đẳng thức về bình phương độ dài các
cạnh, đẳng thức về độ dài trung tuyến xuất phát từ một đỉnh và cạnh tương ứng, đây là
kiến thức của học sinh lớp 9 nên các em có thể độc lập giải quyết được. Cùng một vấn đề,
học sinh có thể có những cách giải quyết khác nhau, có thể là phương án 1 hoặc phương
án 2. Ngoài ra, với cách hỏi mới đã giúp các em tự tìm được điều kiện cần và đủ để hai
trung tuyến của tam giác vuông góc với nhau.
Tùy vào mức độ nhận thức của học sinh mà giáo viên có thể đưa ra bài toán mới với
yêu cầu khác nhau. Từ bài toán ban đầu, có thể đưa ra bài toán khác với mức độ cao hơn.
Bài toán mới thứ hai: Cho tam giác ABC, ba trung tuyến AA′, BB′, CC ′ cắt
nhau tại trọng tâm G, BB′⊥CC ′. Lập tất cả các đẳng thức có thể có từ các đại lượng
GA,GB,GC,GA′, GB′, GC ′, AA′, BB′, CC ′, a, b, c.
Với bài toán mới thứ hai, học sinh có thể độc lập trong việc huy động các kiến thức
đã có về tính chất trọng tâm của tam giác, dấu hiệu nhận biết tam giác vuông, công thức
độ dài đường trung tuyến. Từ đó khám phá ra nhiều kết quả khác nhau:
GA′ =
1
2
GA =
1
3
AA′ =
1
3
√
2b2 + 2c2 − a2
4
,
GB′ =
1
2
GB =
1
3
BB′ =
1
3
√
2c2 + 2a2 − b2
4
,
GC ′ =
1
2
GC =
1
3
CC ′ =
1
3
√
2a2 + 2b2 − c2
4
,
GA2 +GB2 = a2, GA′ =
1
2
a,
1
3
√
2b2 + 2c2 − a2
4
=
1
2
a, b2 + c2 = 5a2,
GA′ =
1
2
√
GB2 +GC2, GA =
√
GB2 +GC2.
Trong hoạt động học tập, giáo viên có thể cho học sinh thảo luận, đưa ra các câu
hỏi gợi mở, từ đó các em tích cực, độc lập tìm được nhiều kết quả có liên quan đến nhau.
Ví dụ 3. Bài toán ban đầu: Chứng minh định lí côsin trong tam giác.
115
Nguyễn Sơn Hà
Cho tam giác ABC. Kí hiệu BC = a, CA = b, AB = c. Chứng minh rằng
a2 = b2 + c2 − 2bc cosA.
Bài toán mới: Cho tam giác ABC
a) Biểu diễn
−−→
BC theo
−→
AB,
−→
AC.
b) Biểu diễn
−−→
BC2 theo độ dài các vectơ−→
AB,
−→
AC và tích vô hướng của chúng.
c) Kí hiệu BC = a, CA = b, AB = c. Biểu
diễn a2 theo b, c và giá trị lượng giác của góc A.
d) Khi A =
pi
2
thì ta có kết quả nào?
e) Phát biểu kết quả tương tự khi biểu diễn b2
hoặc c2 theo các cạnh còn lại và giá trị lượng giác của góc đối diện.
Dự kiến hoạt động của học sinh:
a)
−−→
BC =
−→
AC −−→AB
b)
−−→
BC2 =
(−→
AC −−→AB
)2
=
−→
AC2 +
−→
AB2 − 2−→AC.−→AB
c) BC2 = AC2 + AB2 − 2AC.AB. cosA
a2 = b2 + c2 − 2bc. cosA
d) A =
pi
2
⇒ cosA = 0⇒ a2 = b2 + c2
e) b2 = c2 + a2 − 2ca. cosB, c2 = a2 + b2 − 2ab. cosC
Trong bài toán ban đầu, học sinh không dễ dàng phát hiện ra việc sử dụng bình
phương vô hướng của vectơ để chứng minh đẳng thức độ dài nhưng trong các bài toán
mới, các em được chủ động sử dụng các kiến thức đã có về phép cộng, phép trừ hai vectơ,
sử dụng tích vô hướng của hai vectơ, từ đó khám phá ra kết quả mới. Với bài toán ban đầu,
giáo viên chỉ kiểm tra được học sinh về khả năng sử dụng quy tắc cộng hoặc quy tắc trừ
hai vectơ, khả năng biến đổi bình phương vô hướng một đẳng thức vectơ, khả năng vận
dụng khái niệm tích vô hương của hai vectơ. Tuy nhiên, với bài toán mới, giáo viên không
chỉ kiểm tra được học sinh về các kiến thức, kĩ năng nói trên mà còn giúp các em tự phát
hiện ra nội dung định lí côsin trong tam giác. Ngoài ra, học sinh có thể nhận ra một kết
quả đặc biệt đó là định lí Pytago trong tam giác vuông.
Ví dụ 4. Bài toán ban đầu: Chứng minh quy tắc hình hộp trong không gian.
Cho hình hộp ABCD.A′B′C ′D′. Chứng minh rằng
−−→
AC ′ =
−→
AB +
−−→
AD +
−−→
AA′.
Bài toán mới: Cho hình hộp ABCD.A′B′C ′D′.
a) Các tứ giác ABCD,ACC ′A′ là hình gì?
b) Tìm liên hệ giữa các vectơ
−→
AC,
−→
AB,
−−→
AD.
c) Tìm liên hệ giữa các vectơ
−−→
AC ′,
−→
AC,
−−→
AA′.
d) Hãy lập một đẳng thức giữa các vectơ
−−→
AC ′,
−→
AB,
−−→
AD,
−−→
AA′.
116
Phát biểu bài toán mới từ bài toán ban đầu về chứng minh đẳng thức...
Dự kiến hoạt động của học sinh:
a) Các tứ giác ABCD,ACC ′A′ là hình bình
hành.
b) ABCD là hình bình hành
⇒ −→AC = −→AB +−−→AD.
c) A′ACC ′ là hình bình hành
⇒ −−→AC ′ = −→AC +−−→AA′.
d) Sử dụng hai kết qả trên, ta có−−→
AC ′ =
−→
AB +
−−→
AD +
−−→
AA′.
Thông qua bài toán mới, học sinh chủ động ôn lại các kiến thức về dấu hiệu nhận
biết hình bình hành và các đẳng thức vectơ liên quan đến hình bình hành. Từ đó, học sinh
phát hiện ra một kết quả mới là quy tắc hình hộp.
Ví dụ 5. Bài toán ban đầu: Cho tứ diện OABC có OA⊥OB, OB⊥OC, OC⊥OA.
Gọi H là hình chiếu vuông góc của O lên mặt phẳng ABC. Chứng minh rằng
1
OH2
=
1
OA2
+
1
OB2
+
1
OC2
Bài toán mới: Cho tứ diện OABC có OA⊥OB,OB⊥OC,OC⊥OA. Gọi H là
hình chiếu vuông góc của O lên mặt phẳng ABC. GọiK là giao điểm của AH và BC.
a) Biểu diễn
1
OH2
theo OA,OK.
b) Biểu diễn
1
OH2
theo OA,OB,OC.
Dự kiến hoạt động của học sinh:
a) OA⊥ (OBC)⇒ OA⊥OK
⇒ 1
OH2
=
1
OA2
+
1
OK2
b) BC⊥ (OAH)⇒ BC⊥OK
⇒ 1
OK2
=
1
OB2
+
1
OC2
⇒ 1
OH2
=
1
OA2
+
1
OB2
+
1
OC2
Thay vì chứng minh một đẳng thức giữa các độ dài của các đoạn thẳng không cùng
thuộc một mặt phẳng, giáo viên yêu cầu học sinh biểu diễn nghịch đảo bình phương độ
dài của một đoạn thẳng theo độ dài của hai đoạn thẳng khác khi ba đoạn thẳng này cùng
thuộc một tam giác. Điều đó giúp các em độc lập trong việc huy động kiến thức hình học
liên quan đến đẳng thức có nghịch đảo bình phương độ dài, các em chủ động ôn lại các
hệ thức lượng trong tam giác vuông, ôn lại cách chứng minh các quan hệ vuông góc trong
không gian. Việc đưa ra bài toán mới từ một bài toán ban đầu giúp học sinh chủ động vận
dụng những kiến thức đã có.
117
Nguyễn Sơn Hà
3. Kết luận
Giáo viên chủ động đưa ra những bài toán mới để tăng cường các hoạt động học tập
của học sinh. Tùy vào đối tượng học sinh và nội dung dạy học, giáo viên phân bậc hoạt
động để đưa ra bài toán mới phù hợp, giúp các em có niềm tin ở khả năng bản thân, hứng
thú học tập, từ đó tích cực, độc lập trong học tập. Phát biểu của bài toán mới làm cho học
sinh được cuốn hút vào các hoạt động do giáo viên chỉ đạo và tự mình khám phá ra kết
quả mới chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thứ đã có do giáo viên áp đặt.
Với các biện pháp đã nêu, người thầy không chỉ rèn luyện cho học sinh khả năng
giải quyết vấn đề mà rèn luyện cho học sinh khả năng phát hiện vấn đề mới, tạo ra kết quả
mới. Giáo viên đưa ra bài toán mới về đẳng thức có thể nâng cao yêu cầu đối với học sinh,
chuyển từ nhiệm vụ giải quyết vấn đề sang nhiệm vụ phát hiện vấn đề và giải quyến vấn
đề.Theo Einstein, “việc phát hiện ra vấn đề mới nhiều khi còn quan trọng hơn cả việc giải
quyết vấn đề”. Phát hiện vấn đề là một yếu tố rất quan trọng để học sinh rèn luyện tư duy
sáng tạo (theo: Tôn Thân, 1995. Xây dựng hệ thống câu hỏi bài tập nhằm bồi dưỡng một
số yếu tố của tư duy sáng tạo cho học sinh khá và giỏi Toán ở trường trung học cơ sở Việt
Nam. Luận án phó tiến sĩ khoa học tâm lí, Viện khoa học giáo dục).
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Trần Bá Hoành, 2010. Đổi mới phương pháp dạy học và chương trình sách giáo
khoa. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội, tr. 81-82.
ABSTRACT
Addressing new problems derived from the original problem
to verify high school student independence enhancement
Promoting active, independent school students is an important part of the
innovation-oriented mathematics teaching. This paper provides a number of measures
that can enhance student independence through new problems derived from the original
problem that will verify the solution of that original problem.
118