Bài viết trình bày một số quan điểm và xu
hướng mới về đánh giá học tập trên thế giới. Theo đó,
thay vì đơn thuần chỉ để xác định kết quả học tập của
người học (assessment of learning), đánh giá phải thực
hiện chức năng phục vụ học tập (assessment for
learning). Bài viết cũng phân tích quá trình đánh giá
học tập từ một góc nhìn mới: hoạt động đánh giá cũng
chính là hoạt động học tập (assessment as learning).
Ngoài ra, dựa theo các quan điểm mới này, bài viết
cũng phân tích một số bất cập trong thực hiện đánh giá
năng lực tiếng Anh của sinh viên ở một số trường đại
học tại Việt Nam.
9 trang |
Chia sẻ: thanhle95 | Lượt xem: 71 | Lượt tải: 0
Bạn đang xem nội dung tài liệu Xu hướng đánh giá trên thế giới và một số bất cập trong đánh giá năng lực tiếng Anh tại các trường đại học ở Việt Nam, để tải tài liệu về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
Tiu ban 1: Đào to chuyên ng
258
XU HƯỚNG ĐÁNH GIÁ TRÊN THẾ GIỚI
VÀ MỘT SỐ BẤT CẬP TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG ANH
TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM
Đoàn Quang Trung
Trường Đại học Hà Nội
Tóm t
t: Bài viết trình bày một số quan điểm và xu
hướng mới về đánh giá học tập trên thế giới. Theo đó,
thay vì đơn thuần chỉ để xác định kết quả học tập của
người học (assessment of learning), đánh giá phải thực
hiện chức năng phục vụ học tập (assessment for
learning). Bài viết cũng phân tích quá trình đánh giá
học tập từ một góc nhìn mới: hoạt động đánh giá cũng
chính là hoạt động học tập (assessment as learning).
Ngoài ra, dựa theo các quan điểm mới này, bài viết
cũng phân tích một số bất cập trong thực hiện đánh giá
năng lực tiếng Anh của sinh viên ở một số trường đại
học tại Việt Nam.
Abstract: The article presents some new trends in
education assessment. In line with the current trends,
the focus of assessment has shifted from assessment
of learning to assessment for learning and
assessment as learning. Accordingly, apart from the
traditional assessment form of standardized tests,
various forms of alternative assessments are
particularly encouraged in order to effectively support
learning and achieve the most comprehensive
understanding of students’ progress. Anchored in the
new philosophy, the present article also analyzes some
problems in the assessment of students’ English
proficiency at some universities in Vietnam.
Dẫn nhập
Ở nước ta hiện nay, lĩnh vực đánh giá giáo dục
đang nhận được rất nhiều sự quan tâm, từ Chính
phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo cho đến từng trường
đại học. Tuy nhiên, trong khi các quốc gia có nền
giáo dục tiên tiến trên thế giới đã có những thay
đổi căn bản để nâng cao chất lượng của công tác
đánh giá học tập, thì phải thừa nhận rằng tại nhiều
trường đại học ở nước ta công tác này vẫn chưa
được thực hiện tốt, mục đích đánh giá còn phiến
diện, phương pháp đánh giá còn lạc hậu nên đánh
giá chưa thực sự giúp thúc đẩy việc giảng dạy và
học tập, chưa đo được năng lực của sinh viên một
cách chính xác và toàn diện. Bài viết trình bày về
xu hướng đánh giá mới của một số nền giáo dục
tiên tiến trên thế giới, phân tích những bất cập
trong đánh giá năng lực tiếng Anh của sinh viên ở
các trường đại học ở Việt Nam và đưa ra một số
đề xuất gợi ý.
1. Quan điểm và xu hướng đánh giá trên thế
giới
Cho tới nay, trên thế giới có nhiều quan điểm
về đánh giá trong giáo dục. Tuy có khác nhau,
nhưng tựu trung ta vẫn có thể phân loại các quan
điểm này thành hai nhóm chính: quan điểm truyền
thống và quan điểm hiện đại.
1.1. Quan điểm truyền thống
Theo quan điểm truyền thống, mục đích của
đánh giá là tập trung vào xác định kết quả học tập
của người học để từ đó các nhà quản lý có thể cho
điểm, xếp loại, cấp chứng chỉ... Khi được thực
hiện với mục đích này, đánh giá được đề cập đến
dưới hình thức đánh giá việc học tập (assessment
of learning – AOL) hay còn gọi là đánh giá kết
quả học tập (đánh giá KQHT).
Với nhiệm vụ chính là xác định thành tích học
tập của người học nên đánh giá thường được thực
hiện sau một giai đoạn dạy và học (ví dụ: sau khi
kết thúc một môn học, một học kì, một năm học
hay một khóa học), và do đó được coi là một công
đoạn tách rời của quá trình đào tạo (Kohonen,
1999, tr. 285; Earl and Katz, 2006, tr. 3). Phương
pháp được sử dụng chủ yếu khi đánh giá KQHT là
phương pháp đánh giá tổng kết (summative
assessment), thông qua công cụ là các bài kiểm tra
như trắc nghiệm nhiều lựa chọn (multiple choice),
trả lời ngắn (short answer) hay tự luận (essay).
Nhìn nhận từ quan điểm này, khái niệm đánh giá
Chin lc ngoi ng trong xu th hi nhp Tháng 11/2014
259
về cơ bản đồng nhất với khái niệm kiểm tra (Dikli,
2003, tr. 15)
1.2. Xu hướng đánh giá mới
1.2.1. Thay đổi về quan điểm đánh giá
Tuy nhiên, trong thời gian gần đây các nền
giáo dục tiên tiến trên thế giới (Anh, Mỹ,
Australia...) đã và đang thể hiện sự thay đổi về
quan điểm qua việc xác định lại mục đích của
đánh giá. Theo quan điểm mới này, việc xác định
KQHT phục vụ cho công tác quản lý chỉ là một
trong nhiều mục tiêu của đánh giá. Còn mục đích
cuối cùng của đánh giá vẫn là thúc đẩy học tập.
Gắn với mục đích này, xu hướng trên thế giới hiện
nay là chuyển từ đánh giá KQHT sang đánh giá
phục vụ học tập (assessment for learning – AFL),
theo đó đánh giá trở thành một bộ phận cấu thành
của quá trình học tập và hoạt động đánh giá cũng
chính là hoạt động học tập (assessment as
learning – AAL). (Earl & Katz, 2006, tr. 3-5;
James, 2002, tr. 1, Frey & Schmitt, 2007, tr. 417).
Cổ xúy cho quan điểm mới này, nhiều chuyên
gia đã phản biện lại quan điểm đánh giá truyền
thống vì cho rằng nó mang tính một chiều và có
nhiều khiếm khuyết. Sau đây, bài viết xin trình
bày sơ lược một số nghiên cứu đại diện cho xu thế
mới này.
Khi đưa ra quan điểm về đánh giá, hai nhà
nghiên cứu Stiggins và Chappuis (2005) cho rằng
đánh giá không nên chỉ dừng lại ở đánh giá
KQHT và không nên là một bộ phận tách biệt so
với quá trình đào tạo. Hai ông phê phán loại hình
đánh giá này vì cho rằng nó có nhược điểm là khó
phản ảnh chính xác những tiến bộ mang tính liên
tục của người học. Thêm nữa, tuy đánh giá KQHT
ở chừng mực nào đó có thể giúp xác định thành
tích học tập của người học sau một giai đoạn cụ
thể, nhưng lại khó có thể giúp đưa ra những điều
chỉnh kịp thời đối với việc dạy và học vốn diễn ra
hàng giờ, hàng ngày ở trên lớp. Ngoài ra, đánh giá
KQHT còn có một khiếm khuyết lớn là người học
thực chất không được chủ động tham gia vào quá
trình đánh giá (tr. 17–18).
Dựa trên phân tích của mình, hai ông cho rằng
đánh giá phải được nhìn nhận toàn diện hơn và do
đó không thể thiếu loại thứ hai: đánh giá phục vụ
học tập. Hai ông nhấn mạnh rằng mục đích quan
trọng nhất của đánh giá là giúp học viên học tốt
hơn. Theo đó, đánh giá phải là một bộ phận không
thể tách rời của quá trình đào tạo, được thực hiện
thường xuyên và lồng vào trong quá trình dạy-học,
nhiều lúc học tập cũng là đánh giá và đánh giá
cũng là học tập. Đánh giá với mục đích này
thường được thực hiện trong suốt quá trình học,
mang tính tạo dựng, hình thành (formative
assessment). Đánh giá loại này còn được coi như
là động lực thúc đẩy học tập vì thực chất người
học được tham gia vào quá trình đánh giá và tự
đánh giá (Stiggins & Chappuis, 2005, tr. 18).
Các tác giả cuốn tài liệu Rethinking Classroom
Assessment with Purpose in Mind: assessment for
learning, assessment as learning, assessment of
learning công bố năm 2006 của Cơ quan giáo dục
thành phố Manitoba, Canada, cũng ủng hộ quan
điểm của Stiggins và Chappuis (2005) và cho rằng
đánh giá giáo dục được thực hiện với các mục
đích khác nhau nên đánh giá phải được nhìn nhận
một cách toàn diện hơn chứ không chỉ dừng lại ở
đánh giá KQHT và từ đó đi đến với 3 loại hình
đánh giá: (1) đánh giá KQHT; (2) đánh giá phục
vụ học tập; và (3) đánh giá là học tập. Ở đây, tuy
tán thành quan điểm của Stiggins và Chappuis
(2005), các tác giả lại tách loại hình đánh giá phục
vụ học tập (theo quan điểm của Stiggins và
Chappuis) thành 2 loại đánh giá phục vụ học tập
và đánh giá là học tập và đi sâu phân tích chi tiết
hơn.
Theo các nhà nghiên cứu này, đánh giá KQHT
là loại hình đánh giá truyền thống, được thực hiện
với mục đích là xác định thành quả học tập của
người học sau khi việc học đã diễn ra, dùng thông
tin thu được từ việc đánh giá để đưa ra kết luận về
thành công của người học, rồi thông báo những
kết luận này cho các bên liên quan.
Khác với đánh giá KQHT, loại hình đánh giá
phục vụ học tập nhấn mạnh việc đánh giá phải
phục vụ mục đích thúc đẩy và phát triển việc học
của sinh viên. Do gắn với mục đích này, việc đánh
Tiu ban 1: Đào to chuyên ng
260
giá phải được thực hiện thường xuyên, liên tục ở
trên lớp nhằm cung cấp cho giáo viên những
thông tin phản hồi về các hoạt động dạy-học để từ
đó giáo viên có thể kịp thời điều chỉnh hay thay
đổi các hoạt động này. Theo các tác giả, vai trò của
giáo viên là vô cùng quan trọng trong đánh giá
phục vụ học tập.
Loại hình thứ ba – đánh giá là học tập cũng
nhấn mạnh mục đích của đánh giá là phải thúc đẩy
học tập. Song khác với đánh giá phục vụ học tập,
loại hình này tập trung vào việc phát triển và hỗ
trợ quá trình siêu nhận thức ở người học. Nói cách
khác, đánh giá loại này nhấn mạnh vai trò quyết
định của người học trong đánh giá, và rằng đánh
giá cũng chính là học tập, khi người học tham gia
thực hiện đánh giá thì cũng chính là tham gia vào
các hoạt động học tập và phát triển kiến thức/kĩ
năng của mình. Theo quan điểm này thì khi người
học được chủ động tham gia vào việc đánh giá,
chủ động giám sát việc học của mình, thì người
học sẽ dần phát triển năng lực tự phản biện, năng
lực tự đánh giá, có thể sử dụng những thông tin
phản hồi từ việc tự giám sát việc học của mình,
liên hệ nó với kiến thức nền trước đó để học kiến
thức mới (Earl & Katz, 2006, tr. 13-14).
Các tác giả ghi nhận tầm quan trọng của cả ba
loại hình đánh giá: (1) đánh giá việc học tập, (2)
đánh giá phục vụ học tập; và (3) đánh giá là học
tập. Tuy nhiên, khi nhấn mạnh mục đích cuối
cùng của đánh giá là thúc đẩy việc học thì các tác
giả cho rằng vai trò của loại 2 và 3 quan trọng hơn
rất nhiều so với loại 1 (Earl & Katz, 2006, tr. 14).
Các tác giả còn minh họa và so sánh vai trò của
3 loại hình đánh giá này thông qua hai mô hình
tương phản như sau:
a. Vai trò của ba loại hình đánh giá theo quan
điểm truyền thống:
Theo mô hình trên, vai trò của đánh giá KQHT
(assessment of learning) là nổi bật nhất còn vai trò
của đánh giá phục vụ học tập (assessment for
learning) và đánh giá là học tập (assessment as
learning) là nhỏ hơn nhiều, thậm chí không đáng
kể.
b. Vai trò của ba loại hình đánh giá theo quan
điểm hiện đại:
Rõ ràng, theo quan điểm hiện đại về đánh giá,
vai trò và tầm quan trọng của 3 loại hình này đã
được xác định lại và vì vậy mà tháp đánh giá mới
được cấu trúc lại như mô hình trên. Rõ ràng, theo
quan điểm mới này, thay vì có vai trò không đáng
kể, thì giờ đây loại hình đánh giá là học tập
(assessment as learning) lại đóng vai trò quan
trọng nhất.
1.2.2. Thay đổi về phương pháp đánh giá
Đồng điệu với sự thay đổi về quan điểm đánh
giá là sự thay đổi về phương pháp đánh giá:
chuyển trọng tâm từ đánh giá truyền thống (thông
qua các bài kiểm tra như trắc nghiệm hay trả lời
ngắn) sang các loại hình đánh giá thay thế
(alternative assessments) như đánh giá kiến tạo
(formative assessment) và đánh giá thực / đánh
giá thực hiện (authentic assessment /
performance-based assessment).
Sau đây, bài viết xin trình bày hai phương pháp
đánh giá mà nhiều người cho rằng đại diện cho xu
hướng đánh giá hiện nay, thực hiện được mục
đích đánh giá thúc đẩy học tập và đo được chính
xác hơn năng lực thực sự của người học: (1) đánh
giá kiến tạo; (2) đánh giá thực hiện (đánh giá
thực).
Tuy đại diện cho xu hướng mới, song thuật ngữ
“formative assessment” (đánh giá kiến tạo) lại
không phải là mới, thậm chí đã xuất hiện từ khá
lâu. Theo cách hiểu truyền thống thì đánh giá loại
Chin lc ngoi ng trong xu th hi nhp Tháng 11/2014
261
này nhấn mạnh vào việc đánh giá được thực hiện
trong quá trình học tập, có hàm ý tương phản với
một loại hình đánh giá khác được thực hiện sau
một giai đoạn học tập – đánh giá tổng kết
(summative assessment) (Frey & Schmitt, 2007, tr.
411). Do đó, “formative assessment” thường được
dịch thành “đánh giá quá trình”.
Tuy nhiên, gần đây nhiều chuyên gia cho rằng
cách hiểu như vậy là chưa chính xác và không
toàn diện nên đã xác định lại nội hàm của thuật
ngữ này. Theo quan điểm mới, dù đúng là phải
được thực hiện trong quá trình học tập, song điều
quan trọng nhất đối với đánh giá loại này là nó
phải thực hiện được một nhiệm vụ mà chính nhờ
đó nó mới có tên “formative assessment”: hình
thành hành vi và chiến lược để thúc đẩy học tập
(formation of behaviors and strategies to promote
learning) (Frey & Schmitt, 2007, tr. 411). Về điểm
này, chúng ta cũng nhận thấy trong tiếng Anh,
thuật ngữ “formative” về bản chất mang nghĩa là
“kiến tạo, hình thành”, chứ không nhấn mạnh
nghĩa “quá trình” (process). Do đó, nếu hiểu
“formative assessment” là “đánh giá quá trình” thì
có phần phiến diện và khiên cưỡng. Dựa theo
quan điểm này, bài viết sử dụng thuật ngữ “đánh
giá kiến tạo” thay vì “đánh giá quá trình” để đề
cập đến loại hình đánh giá “formative assessment”.
Tóm lại, theo cách nhìn mới, đánh giá kiến tạo
là loại đánh giá được thực hiện thường xuyên,
được lồng ghép vào trong quá trình học tập, có
nhiệm vụ cung cấp thông tin về các hoạt động
dạy-học để từ đó giáo viên và người học có thể
đưa ra những điều chỉnh kịp thời (phát huy điểm
mạnh, khắc phục điểm yếu...) nhằm nâng cao chất
lượng dạy-học.
Nói đến đánh giá theo xu hướng mới, không
thể không nói tới phương pháp đánh giá thực hiện
hay đánh giá thực 1. Phương pháp này gần đây
1
Theo quan điểm một số chuyên gia, đánh giá thực và đánh giá
thực hiện cơ bản giống nhau, nhưng có một khác biệt nhỏ là
đánh giá thực nhấn mạnh hơn vào tính thực tiễn của nhiệm vụ
đánh giá, song nhiều nhà nghiên cứu khác lại cho rằng chúng là
một loại (Frey & Schmitt, 2007, tr. 406; Wren, 2009, tr. 2). Do
nội dung của bài viết không nhấn mạnh sự khác biệt giữa 2 loại
hình này nên tác giả sử dụng 2 thuật ngữ này thay thế cho nhau.
được nhiều cơ sở giáo dục ở các nước tiên tiến sử
dụng vì cho rằng có thể giúp khắc phục được
những hạn chế của phương pháp đánh giá truyền
thống, góp phần thúc đẩy học tập, giúp đo được
chính xác và toàn diện hơn năng lực thực sự của
người học. Ngoài ra, nhiều chuyên gia còn cho
rằng đánh giá thực hiện đặc biệt hữu ích vì có thể
giúp đo được các kĩ năng tư duy bậc cao của
người học (vốn là yếu tố vô cùng quan trọng đối
với giáo dục ở bậc đại học) mà các hình thức đánh
giá truyền thống hầu như không xác định được
(Wren, 2009, tr.1).
Đánh giá thực đo năng lực dựa trên thể hiện
thực tế của người học để hoàn thành một nhiệm vụ
đánh giá (assessment task). Do vậy, nó mang lại
kết quả đánh giá trực tiếp hơn và có nhiều ưu
điểm vượt trội so với các phương pháp truyền
thống. Đánh giá thực đòi hỏi sinh viên phải hoàn
thành một nhiệm vụ một cách chủ động và sáng
tạo, như việc tự mình tạo ra một sản phẩm, chứ
không như phương pháp truyền thống (ví dụ: trắc
nghiệm khách quan), vốn chỉ yêu cầu sinh viên
nhận biết và tái hiện nội dung bằng cách chọn ra
một câu trả lời đúng. Đánh giá thực cũng đòi hỏi
sinh viên phải hoàn thành một nhiệm vụ thực
trong một thế giới thực, cho phép sinh viên thể
hiện năng lực vận dụng kiến thức vào tình huống
thực tế chứ không gián tiếp hoặc nặng về tính mô
phỏng, tái hiện như trong đánh giá truyền thống
(Wiggins, 1990, tr. 1; Wren, 2009, tr. 2). Phương
pháp này thường sử dụng các công cụ đánh giá
như bài biểu diễn, thuyết trình (presentations), hồ
sơ học tập (porfolios), dự án (projects)...
Bài viết xin tổng hợp một số đặc điểm của
đánh giá thực và so sánh nó với đánh giá truyền
thống (dựa theo phân tích của Wren, 2009, tr. 3):
Tiu ban 1: Đào to chuyên ng
262
Đánh giá truyền thống Đánh giá thực
Hoạt động đánh giá Lựa chọn một câu trả lời Thực hiện một nhiệm vụ đánh giá
Bản chất hoạt động đánh giá Tưởng tượng Thực tế
Mức độ nhận thức được đo Biết/hiểu
(kĩ năng tư duy bậc thấp)
Vận dụng/phân tích/sáng tạo
(kĩ năng tư duy bậc cao)
Nội dung đánh giá Sản phẩm Quá trình và sản phẩm
Phát triển giải pháp Dựa trên giáo viên Dựa trên người học
Tính khách quan khi đánh giá Dễ đạt được Khó đạt được
Bằng chứng về năng lực Gián tiếp Trực tiếp
Phần trên trình bày hai phương pháp đánh giá
với tên khác nhau (đánh giá kiến tạo và đánh giá
thực/đánh giá thực hiện). Tuy nhiên, cũng cần lưu
ý là dù có tên khác nhau, nhưng các phương pháp
đánh giá này không nhất thiết phải hoàn toàn khác
nhau, chúng cùng thực hiện một mục đích đánh
giá (phục vụ học tập) và vì vậy không tránh khỏi
có những điểm giao thoa, trùng lặp. Vì lý do đó,
một hoạt động đánh giá cụ thể nếu được nhìn nhận
từ một góc độ này thì có thể được coi là thuộc
phương pháp đánh giá kiến tạo, song nếu nhìn từ
một góc độ khác thì lại có thể thuộc phương pháp
đánh giá thực/đánh giá thực hiện.
1.3. Đánh giá ở bậc đại học
Các tài liệu liên quan đến đánh giá giáo dục ở
bậc đại học trên thế giới cũng đều phản ảnh quan
điểm và xu thế đánh giá mới: nhấn mạnh nhiệm
vụ thúc đẩy học tập của đánh giá. Trong Bộ qui
tắc Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học (2006,
tr. 9) của mình, Cơ quan Đảm bảo chất lượng giáo
dục đại học Anh đã nhấn mạnh nguyên tắc đánh
giá phải được thực hiện để thúc đẩy học tập
(contribution to student learning).
Đại học Missouri, Hoa Kỳ (UMKC) cũng nhấn
mạnh nhiệm vụ thúc đẩy học tập khi định nghĩa
đánh giá là một quá trình tiếp diễn liên tục, không
ngắt quãng (“ongoing, not episodic”), được thực
hiện “với mục đích là hiểu và cải thiện việc học
của sinh viên” (aimed at understanding and
improving student learning) (2011, tr. 3 - 4).
Ngoài ra, UMKC cũng nhấn mạnh nhiệm vụ đánh
giá là phải đo được năng lực của sinh viên, đặc
biệt là các loại năng lực được xếp ở các mức cao
theo thang phân loại Bloom (higher levels of
Bloom’s Taxonomy) (2011, tr. 6).
Dưới đây bài viết xin được trình bày giản lược
Thang Bloom (trích trong Anderson và cộng sự,
2001, 67-68) để độc giả tiện theo dõi.
Trong Bộ qui tắc Đánh giá giáo dục đại học
của mình, Trung tâm Nghiên cứu về giáo dục đại
học Australia cũng thể hiện quan điểm đánh giá
phải được thực hiện nhằm thúc đẩy việc học và
phải đảm bảo đo được năng lực của người học
một cách chính xác và tin cậy, đặc biệt là các kĩ
năng tư duy bậc cao mà sinh viên ở bậc đại học
cần đạt được (higher order learning that
characterizes higher education) (James, 2002, tr. 1).
Rõ ràng, quan điểm đánh giá giáo dục đại học
hiện nay đồng nhất với xu thế đánh giá giáo dục
nói chung khi các tài liệu của các cơ quan giáo
dục đại học đều nhấn mạnh đến nhiệm vụ thúc đẩy
Chin lc ngoi ng trong xu th hi nhp Tháng 11/2014
263
học tập của đánh giá. Tuy nhiên, ở bậc đại học, có
một điểm được đặc biệt nhấn mạnh là đánh giá
phải đo được các kĩ năng tư duy bậc cao vốn là
yêu cầu không thể thiếu với người học ở bậc học
chuyên sâu này.
2. Một số bất cập
Bất cập đầu tiên có thể nêu ở đây là các hoạt
động đánh giá nói chung và đánh giá năng lực
tiếng Anh nói riêng ở nhiều trường đại học tại
Việt Nam cho đến nay vẫn đặt nặng mục đích là
xác định thành tích học tập, thay vì phục vụ học
tập. Khi mục đích đánh giá là xác định kết quả học
tập, thì các kì thi – kiểm tra sẽ đóng vai trò trung
tâm, kết quả thi – kiểm tra sẽ trở thành mục đích
cuối cùng của hoạt động đào tạo. Trong hoàn cảnh
đó, sinh viên sẽ muốn có điểm cao trong các kì thi
– kiểm tra, giảng viên cũng chịu sức ép phải dạy
làm sao để sinh viên có được kết quả cao trong
các kì thi – kiểm tra này.
Bản chất của hoạt động đào tạo do vậy sẽ bị tác
động và bị thay đổi, dần trở thành quá trình luyện
thi. Trong khi đó, những hoạt động học tập tích
cực, giúp phát triển năng lực của sinh viên một
cách toàn diện và bền vững, giúp phát triển năng
lực sáng tạo, kĩ năng tư duy, suy luận, kĩ năng
phản biện, kĩ năng giải quyết vấn đề... dần sẽ bị
xem nhẹ hoặc bỏ qua vì “chúng không trực tiếp
làm tăng điểm số đạt được” trong các kì thi – kiểm
tra, dần biến người học thành những cỗ máy “chỉ
còn biết nhồi nhét vào bộ nhớ của mình một cách
không phê phán và không chọn lọc toàn bộ mớ
kiến thức khổng lồ của chươn