Xu hướng đánh giá trên thế giới và một số bất cập trong đánh giá năng lực tiếng Anh tại các trường đại học ở Việt Nam

Tiu ban 1: Đào to chuyên ng 258 XU HƯỚNG ĐÁNH GIÁ TRÊN THẾ GIỚI VÀ MỘT SỐ BẤT CẬP TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG ANH TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM Đoàn Quang Trung Trường Đại học Hà Nội Tóm t t: Bài viết trình bày một số quan điểm và xu hướng mới về đánh giá học tập trên thế giới. Theo đó, thay vì đơn thuần chỉ để xác định kết quả học tập của người học (assessment of learning), đánh giá phải thực hiện chức năng phục vụ học tập (assessment for learning). Bài viết cũng phân tích quá trình đánh giá học tập từ một góc nhìn mới: hoạt động đánh giá cũng chính là hoạt động học tập (assessment as learning). Ngoài ra, dựa theo các quan điểm mới này, bài viết cũng phân tích một số bất cập trong thực hiện đánh giá năng lực tiếng Anh của sinh viên ở một số trường đại học tại Việt Nam. Abstract: The article presents some new trends in education assessment. In line with the current trends, the focus of assessment has shifted from assessment of learning to assessment for learning and assessment as learning. Accordingly, apart from the traditional assessment form of standardized tests, various forms of alternative assessments are particularly encouraged in order to effectively support learning and achieve the most comprehensive understanding of students’ progress. Anchored in the new philosophy, the present article also analyzes some problems in the assessment of students’ English proficiency at some universities in Vietnam. Dẫn nhập Ở nước ta hiện nay, lĩnh vực đánh giá giáo dục đang nhận được rất nhiều sự quan tâm, từ Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo cho đến từng trường đại học. Tuy nhiên, trong khi các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới đã có những thay đổi căn bản để nâng cao chất lượng của công tác đánh giá học tập, thì phải thừa nhận rằng tại nhiều trường đại học ở nước ta công tác này vẫn chưa được thực hiện tốt, mục đích đánh giá còn phiến diện, phương pháp đánh giá còn lạc hậu nên đánh giá chưa thực sự giúp thúc đẩy việc giảng dạy và học tập, chưa đo được năng lực của sinh viên một cách chính xác và toàn diện. Bài viết trình bày về xu hướng đánh giá mới của một số nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, phân tích những bất cập trong đánh giá năng lực tiếng Anh của sinh viên ở các trường đại học ở Việt Nam và đưa ra một số đề xuất gợi ý. 1. Quan điểm và xu hướng đánh giá trên thế giới Cho tới nay, trên thế giới có nhiều quan điểm về đánh giá trong giáo dục. Tuy có khác nhau, nhưng tựu trung ta vẫn có thể phân loại các quan điểm này thành hai nhóm chính: quan điểm truyền thống và quan điểm hiện đại. 1.1. Quan điểm truyền thống Theo quan điểm truyền thống, mục đích của đánh giá là tập trung vào xác định kết quả học tập của người học để từ đó các nhà quản lý có thể cho điểm, xếp loại, cấp chứng chỉ... Khi được thực hiện với mục đích này, đánh giá được đề cập đến dưới hình thức đánh giá việc học tập (assessment of learning – AOL) hay còn gọi là đánh giá kết quả học tập (đánh giá KQHT). Với nhiệm vụ chính là xác định thành tích học tập của người học nên đánh giá thường được thực hiện sau một giai đoạn dạy và học (ví dụ: sau khi kết thúc một môn học, một học kì, một năm học hay một khóa học), và do đó được coi là một công đoạn tách rời của quá trình đào tạo (Kohonen, 1999, tr. 285; Earl and Katz, 2006, tr. 3). Phương pháp được sử dụng chủ yếu khi đánh giá KQHT là phương pháp đánh giá tổng kết (summative assessment), thông qua công cụ là các bài kiểm tra như trắc nghiệm nhiều lựa chọn (multiple choice), trả lời ngắn (short answer) hay tự luận (essay). Nhìn nhận từ quan điểm này, khái niệm đánh giá Chi
n lc ngoi ng trong xu th
hi nhp Tháng 11/2014 259 về cơ bản đồng nhất với khái niệm kiểm tra (Dikli, 2003, tr. 15) 1.2. Xu hướng đánh giá mới 1.2.1. Thay đổi về quan điểm đánh giá Tuy nhiên, trong thời gian gần đây các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới (Anh, Mỹ, Australia...) đã và đang thể hiện sự thay đổi về quan điểm qua việc xác định lại mục đích của đánh giá. Theo quan điểm mới này, việc xác định KQHT phục vụ cho công tác quản lý chỉ là một trong nhiều mục tiêu của đánh giá. Còn mục đích cuối cùng của đánh giá vẫn là thúc đẩy học tập. Gắn với mục đích này, xu hướng trên thế giới hiện nay là chuyển từ đánh giá KQHT sang đánh giá phục vụ học tập (assessment for learning – AFL), theo đó đánh giá trở thành một bộ phận cấu thành của quá trình học tập và hoạt động đánh giá cũng chính là hoạt động học tập (assessment as learning – AAL). (Earl & Katz, 2006, tr. 3-5; James, 2002, tr. 1, Frey & Schmitt, 2007, tr. 417). Cổ xúy cho quan điểm mới này, nhiều chuyên gia đã phản biện lại quan điểm đánh giá truyền thống vì cho rằng nó mang tính một chiều và có nhiều khiếm khuyết. Sau đây, bài viết xin trình bày sơ lược một số nghiên cứu đại diện cho xu thế mới này. Khi đưa ra quan điểm về đánh giá, hai nhà nghiên cứu Stiggins và Chappuis (2005) cho rằng đánh giá không nên chỉ dừng lại ở đánh giá KQHT và không nên là một bộ phận tách biệt so với quá trình đào tạo. Hai ông phê phán loại hình đánh giá này vì cho rằng nó có nhược điểm là khó phản ảnh chính xác những tiến bộ mang tính liên tục của người học. Thêm nữa, tuy đánh giá KQHT ở chừng mực nào đó có thể giúp xác định thành tích học tập của người học sau một giai đoạn cụ thể, nhưng lại khó có thể giúp đưa ra những điều chỉnh kịp thời đối với việc dạy và học vốn diễn ra hàng giờ, hàng ngày ở trên lớp. Ngoài ra, đánh giá KQHT còn có một khiếm khuyết lớn là người học thực chất không được chủ động tham gia vào quá trình đánh giá (tr. 17–18). Dựa trên phân tích của mình, hai ông cho rằng đánh giá phải được nhìn nhận toàn diện hơn và do đó không thể thiếu loại thứ hai: đánh giá phục vụ học tập. Hai ông nhấn mạnh rằng mục đích quan trọng nhất của đánh giá là giúp học viên học tốt hơn. Theo đó, đánh giá phải là một bộ phận không thể tách rời của quá trình đào tạo, được thực hiện thường xuyên và lồng vào trong quá trình dạy-học, nhiều lúc học tập cũng là đánh giá và đánh giá cũng là học tập. Đánh giá với mục đích này thường được thực hiện trong suốt quá trình học, mang tính tạo dựng, hình thành (formative assessment). Đánh giá loại này còn được coi như là động lực thúc đẩy học tập vì thực chất người học được tham gia vào quá trình đánh giá và tự đánh giá (Stiggins & Chappuis, 2005, tr. 18). Các tác giả cuốn tài liệu Rethinking Classroom Assessment with Purpose in Mind: assessment for learning, assessment as learning, assessment of learning công bố năm 2006 của Cơ quan giáo dục thành phố Manitoba, Canada, cũng ủng hộ quan điểm của Stiggins và Chappuis (2005) và cho rằng đánh giá giáo dục được thực hiện với các mục đích khác nhau nên đánh giá phải được nhìn nhận một cách toàn diện hơn chứ không chỉ dừng lại ở đánh giá KQHT và từ đó đi đến với 3 loại hình đánh giá: (1) đánh giá KQHT; (2) đánh giá phục vụ học tập; và (3) đánh giá là học tập. Ở đây, tuy tán thành quan điểm của Stiggins và Chappuis (2005), các tác giả lại tách loại hình đánh giá phục vụ học tập (theo quan điểm của Stiggins và Chappuis) thành 2 loại đánh giá phục vụ học tập và đánh giá là học tập và đi sâu phân tích chi tiết hơn. Theo các nhà nghiên cứu này, đánh giá KQHT là loại hình đánh giá truyền thống, được thực hiện với mục đích là xác định thành quả học tập của người học sau khi việc học đã diễn ra, dùng thông tin thu được từ việc đánh giá để đưa ra kết luận về thành công của người học, rồi thông báo những kết luận này cho các bên liên quan. Khác với đánh giá KQHT, loại hình đánh giá phục vụ học tập nhấn mạnh việc đánh giá phải phục vụ mục đích thúc đẩy và phát triển việc học của sinh viên. Do gắn với mục đích này, việc đánh Tiu ban 1: Đào to chuyên ng 260 giá phải được thực hiện thường xuyên, liên tục ở trên lớp nhằm cung cấp cho giáo viên những thông tin phản hồi về các hoạt động dạy-học để từ đó giáo viên có thể kịp thời điều chỉnh hay thay đổi các hoạt động này. Theo các tác giả, vai trò của giáo viên là vô cùng quan trọng trong đánh giá phục vụ học tập. Loại hình thứ ba – đánh giá là học tập cũng nhấn mạnh mục đích của đánh giá là phải thúc đẩy học tập. Song khác với đánh giá phục vụ học tập, loại hình này tập trung vào việc phát triển và hỗ trợ quá trình siêu nhận thức ở người học. Nói cách khác, đánh giá loại này nhấn mạnh vai trò quyết định của người học trong đánh giá, và rằng đánh giá cũng chính là học tập, khi người học tham gia thực hiện đánh giá thì cũng chính là tham gia vào các hoạt động học tập và phát triển kiến thức/kĩ năng của mình. Theo quan điểm này thì khi người học được chủ động tham gia vào việc đánh giá, chủ động giám sát việc học của mình, thì người học sẽ dần phát triển năng lực tự phản biện, năng lực tự đánh giá, có thể sử dụng những thông tin phản hồi từ việc tự giám sát việc học của mình, liên hệ nó với kiến thức nền trước đó để học kiến thức mới (Earl & Katz, 2006, tr. 13-14). Các tác giả ghi nhận tầm quan trọng của cả ba loại hình đánh giá: (1) đánh giá việc học tập, (2) đánh giá phục vụ học tập; và (3) đánh giá là học tập. Tuy nhiên, khi nhấn mạnh mục đích cuối cùng của đánh giá là thúc đẩy việc học thì các tác giả cho rằng vai trò của loại 2 và 3 quan trọng hơn rất nhiều so với loại 1 (Earl & Katz, 2006, tr. 14). Các tác giả còn minh họa và so sánh vai trò của 3 loại hình đánh giá này thông qua hai mô hình tương phản như sau: a. Vai trò của ba loại hình đánh giá theo quan điểm truyền thống: Theo mô hình trên, vai trò của đánh giá KQHT (assessment of learning) là nổi bật nhất còn vai trò của đánh giá phục vụ học tập (assessment for learning) và đánh giá là học tập (assessment as learning) là nhỏ hơn nhiều, thậm chí không đáng kể. b. Vai trò của ba loại hình đánh giá theo quan điểm hiện đại: Rõ ràng, theo quan điểm hiện đại về đánh giá, vai trò và tầm quan trọng của 3 loại hình này đã được xác định lại và vì vậy mà tháp đánh giá mới được cấu trúc lại như mô hình trên. Rõ ràng, theo quan điểm mới này, thay vì có vai trò không đáng kể, thì giờ đây loại hình đánh giá là học tập (assessment as learning) lại đóng vai trò quan trọng nhất. 1.2.2. Thay đổi về phương pháp đánh giá Đồng điệu với sự thay đổi về quan điểm đánh giá là sự thay đổi về phương pháp đánh giá: chuyển trọng tâm từ đánh giá truyền thống (thông qua các bài kiểm tra như trắc nghiệm hay trả lời ngắn) sang các loại hình đánh giá thay thế (alternative assessments) như đánh giá kiến tạo (formative assessment) và đánh giá thực / đánh giá thực hiện (authentic assessment / performance-based assessment). Sau đây, bài viết xin trình bày hai phương pháp đánh giá mà nhiều người cho rằng đại diện cho xu hướng đánh giá hiện nay, thực hiện được mục đích đánh giá thúc đẩy học tập và đo được chính xác hơn năng lực thực sự của người học: (1) đánh giá kiến tạo; (2) đánh giá thực hiện (đánh giá thực). Tuy đại diện cho xu hướng mới, song thuật ngữ “formative assessment” (đánh giá kiến tạo) lại không phải là mới, thậm chí đã xuất hiện từ khá lâu. Theo cách hiểu truyền thống thì đánh giá loại Chi
n lc ngoi ng trong xu th
hi nhp Tháng 11/2014 261 này nhấn mạnh vào việc đánh giá được thực hiện trong quá trình học tập, có hàm ý tương phản với một loại hình đánh giá khác được thực hiện sau một giai đoạn học tập – đánh giá tổng kết (summative assessment) (Frey & Schmitt, 2007, tr. 411). Do đó, “formative assessment” thường được dịch thành “đánh giá quá trình”. Tuy nhiên, gần đây nhiều chuyên gia cho rằng cách hiểu như vậy là chưa chính xác và không toàn diện nên đã xác định lại nội hàm của thuật ngữ này. Theo quan điểm mới, dù đúng là phải được thực hiện trong quá trình học tập, song điều quan trọng nhất đối với đánh giá loại này là nó phải thực hiện được một nhiệm vụ mà chính nhờ đó nó mới có tên “formative assessment”: hình thành hành vi và chiến lược để thúc đẩy học tập (formation of behaviors and strategies to promote learning) (Frey & Schmitt, 2007, tr. 411). Về điểm này, chúng ta cũng nhận thấy trong tiếng Anh, thuật ngữ “formative” về bản chất mang nghĩa là “kiến tạo, hình thành”, chứ không nhấn mạnh nghĩa “quá trình” (process). Do đó, nếu hiểu “formative assessment” là “đánh giá quá trình” thì có phần phiến diện và khiên cưỡng. Dựa theo quan điểm này, bài viết sử dụng thuật ngữ “đánh giá kiến tạo” thay vì “đánh giá quá trình” để đề cập đến loại hình đánh giá “formative assessment”. Tóm lại, theo cách nhìn mới, đánh giá kiến tạo là loại đánh giá được thực hiện thường xuyên, được lồng ghép vào trong quá trình học tập, có nhiệm vụ cung cấp thông tin về các hoạt động dạy-học để từ đó giáo viên và người học có thể đưa ra những điều chỉnh kịp thời (phát huy điểm mạnh, khắc phục điểm yếu...) nhằm nâng cao chất lượng dạy-học. Nói đến đánh giá theo xu hướng mới, không thể không nói tới phương pháp đánh giá thực hiện hay đánh giá thực 1. Phương pháp này gần đây 1 Theo quan điểm một số chuyên gia, đánh giá thực và đánh giá thực hiện cơ bản giống nhau, nhưng có một khác biệt nhỏ là đánh giá thực nhấn mạnh hơn vào tính thực tiễn của nhiệm vụ đánh giá, song nhiều nhà nghiên cứu khác lại cho rằng chúng là một loại (Frey & Schmitt, 2007, tr. 406; Wren, 2009, tr. 2). Do nội dung của bài viết không nhấn mạnh sự khác biệt giữa 2 loại hình này nên tác giả sử dụng 2 thuật ngữ này thay thế cho nhau. được nhiều cơ sở giáo dục ở các nước tiên tiến sử dụng vì cho rằng có thể giúp khắc phục được những hạn chế của phương pháp đánh giá truyền thống, góp phần thúc đẩy học tập, giúp đo được chính xác và toàn diện hơn năng lực thực sự của người học. Ngoài ra, nhiều chuyên gia còn cho rằng đánh giá thực hiện đặc biệt hữu ích vì có thể giúp đo được các kĩ năng tư duy bậc cao của người học (vốn là yếu tố vô cùng quan trọng đối với giáo dục ở bậc đại học) mà các hình thức đánh giá truyền thống hầu như không xác định được (Wren, 2009, tr.1). Đánh giá thực đo năng lực dựa trên thể hiện thực tế của người học để hoàn thành một nhiệm vụ đánh giá (assessment task). Do vậy, nó mang lại kết quả đánh giá trực tiếp hơn và có nhiều ưu điểm vượt trội so với các phương pháp truyền thống. Đánh giá thực đòi hỏi sinh viên phải hoàn thành một nhiệm vụ một cách chủ động và sáng tạo, như việc tự mình tạo ra một sản phẩm, chứ không như phương pháp truyền thống (ví dụ: trắc nghiệm khách quan), vốn chỉ yêu cầu sinh viên nhận biết và tái hiện nội dung bằng cách chọn ra một câu trả lời đúng. Đánh giá thực cũng đòi hỏi sinh viên phải hoàn thành một nhiệm vụ thực trong một thế giới thực, cho phép sinh viên thể hiện năng lực vận dụng kiến thức vào tình huống thực tế chứ không gián tiếp hoặc nặng về tính mô phỏng, tái hiện như trong đánh giá truyền thống (Wiggins, 1990, tr. 1; Wren, 2009, tr. 2). Phương pháp này thường sử dụng các công cụ đánh giá như bài biểu diễn, thuyết trình (presentations), hồ sơ học tập (porfolios), dự án (projects)... Bài viết xin tổng hợp một số đặc điểm của đánh giá thực và so sánh nó với đánh giá truyền thống (dựa theo phân tích của Wren, 2009, tr. 3): Tiu ban 1: Đào to chuyên ng 262 Đánh giá truyền thống Đánh giá thực Hoạt động đánh giá Lựa chọn một câu trả lời Thực hiện một nhiệm vụ đánh giá Bản chất hoạt động đánh giá Tưởng tượng Thực tế Mức độ nhận thức được đo Biết/hiểu (kĩ năng tư duy bậc thấp) Vận dụng/phân tích/sáng tạo (kĩ năng tư duy bậc cao) Nội dung đánh giá Sản phẩm Quá trình và sản phẩm Phát triển giải pháp Dựa trên giáo viên Dựa trên người học Tính khách quan khi đánh giá Dễ đạt được Khó đạt được Bằng chứng về năng lực Gián tiếp Trực tiếp Phần trên trình bày hai phương pháp đánh giá với tên khác nhau (đánh giá kiến tạo và đánh giá thực/đánh giá thực hiện). Tuy nhiên, cũng cần lưu ý là dù có tên khác nhau, nhưng các phương pháp đánh giá này không nhất thiết phải hoàn toàn khác nhau, chúng cùng thực hiện một mục đích đánh giá (phục vụ học tập) và vì vậy không tránh khỏi có những điểm giao thoa, trùng lặp. Vì lý do đó, một hoạt động đánh giá cụ thể nếu được nhìn nhận từ một góc độ này thì có thể được coi là thuộc phương pháp đánh giá kiến tạo, song nếu nhìn từ một góc độ khác thì lại có thể thuộc phương pháp đánh giá thực/đánh giá thực hiện. 1.3. Đánh giá ở bậc đại học Các tài liệu liên quan đến đánh giá giáo dục ở bậc đại học trên thế giới cũng đều phản ảnh quan điểm và xu thế đánh giá mới: nhấn mạnh nhiệm vụ thúc đẩy học tập của đánh giá. Trong Bộ qui tắc Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học (2006, tr. 9) của mình, Cơ quan Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học Anh đã nhấn mạnh nguyên tắc đánh giá phải được thực hiện để thúc đẩy học tập (contribution to student learning). Đại học Missouri, Hoa Kỳ (UMKC) cũng nhấn mạnh nhiệm vụ thúc đẩy học tập khi định nghĩa đánh giá là một quá trình tiếp diễn liên tục, không ngắt quãng (“ongoing, not episodic”), được thực hiện “với mục đích là hiểu và cải thiện việc học của sinh viên” (aimed at understanding and improving student learning) (2011, tr. 3 - 4). Ngoài ra, UMKC cũng nhấn mạnh nhiệm vụ đánh giá là phải đo được năng lực của sinh viên, đặc biệt là các loại năng lực được xếp ở các mức cao theo thang phân loại Bloom (higher levels of Bloom’s Taxonomy) (2011, tr. 6). Dưới đây bài viết xin được trình bày giản lược Thang Bloom (trích trong Anderson và cộng sự, 2001, 67-68) để độc giả tiện theo dõi. Trong Bộ qui tắc Đánh giá giáo dục đại học của mình, Trung tâm Nghiên cứu về giáo dục đại học Australia cũng thể hiện quan điểm đánh giá phải được thực hiện nhằm thúc đẩy việc học và phải đảm bảo đo được năng lực của người học một cách chính xác và tin cậy, đặc biệt là các kĩ năng tư duy bậc cao mà sinh viên ở bậc đại học cần đạt được (higher order learning that characterizes higher education) (James, 2002, tr. 1). Rõ ràng, quan điểm đánh giá giáo dục đại học hiện nay đồng nhất với xu thế đánh giá giáo dục nói chung khi các tài liệu của các cơ quan giáo dục đại học đều nhấn mạnh đến nhiệm vụ thúc đẩy Chi
n lc ngoi ng trong xu th
hi nhp Tháng 11/2014 263 học tập của đánh giá. Tuy nhiên, ở bậc đại học, có một điểm được đặc biệt nhấn mạnh là đánh giá phải đo được các kĩ năng tư duy bậc cao vốn là yêu cầu không thể thiếu với người học ở bậc học chuyên sâu này. 2. Một số bất cập Bất cập đầu tiên có thể nêu ở đây là các hoạt động đánh giá nói chung và đánh giá năng lực tiếng Anh nói riêng ở nhiều trường đại học tại Việt Nam cho đến nay vẫn đặt nặng mục đích là xác định thành tích học tập, thay vì phục vụ học tập. Khi mục đích đánh giá là xác định kết quả học tập, thì các kì thi – kiểm tra sẽ đóng vai trò trung tâm, kết quả thi – kiểm tra sẽ trở thành mục đích cuối cùng của hoạt động đào tạo. Trong hoàn cảnh đó, sinh viên sẽ muốn có điểm cao trong các kì thi – kiểm tra, giảng viên cũng chịu sức ép phải dạy làm sao để sinh viên có được kết quả cao trong các kì thi – kiểm tra này. Bản chất của hoạt động đào tạo do vậy sẽ bị tác động và bị thay đổi, dần trở thành quá trình luyện thi. Trong khi đó, những hoạt động học tập tích cực, giúp phát triển năng lực của sinh viên một cách toàn diện và bền vững, giúp phát triển năng lực sáng tạo, kĩ năng tư duy, suy luận, kĩ năng phản biện, kĩ năng giải quyết vấn đề... dần sẽ bị xem nhẹ hoặc bỏ qua vì “chúng không trực tiếp làm tăng điểm số đạt được” trong các kì thi – kiểm tra, dần biến người học thành những cỗ máy “chỉ còn biết nhồi nhét vào bộ nhớ của mình một cách không phê phán và không chọn lọc toàn bộ mớ kiến thức khổng lồ của chươn