Về phương pháp dạy - học hợp tác - Nguyễn Thị Phương Hoa

26 Tr−ờng ĐạI học s− phạm Hà Nội Tạp chí khoa học số 3 năm 2005 Về ph−ơng pháp dạy - học hợp tác Nguyễn Thị Ph−ơng Hoa Tr−ờng ĐH Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội I. Vài nét về lịch sử ra đời của ph−ơng pháp dạy- học hợp tác John Dewey, nhà giáo dục thực dụng Mỹ, đ−ợc coi là ng−ời đầu tiên khởi x−ớng ra xu thế dạy học hợp tác khi ông, vào đầu những năm 1900, luôn nhấn mạnh vai trò của giáo dục nh− là một ph−ơng tiện dạy cho con ng−ời cách sống hợp tác trong một chế độ xã hội dân chủ. Trong khoảng thời gian từ năm 1930 đến năm 1940, nhà tâm lý học xã hội Kurt Lewin đã tạo nên một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của t− t−ởng giáo dục hợp tác khi ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách thức c− xử trong nhóm khi nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ. Sau đó, Mornton Deutsch, một học sinh của Lewin, đã phát triển lý luận về hợp tác và cạnh tranh trên cơ sở ”những lý luận nền tảng” của Lewin. Elliot Aronson với mô hình lớp học Jigsaw đầu tiên (1978) đã đánh dấu một b−ớc ngoặt quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức hợp tác trong dạy học hợp tác. Với 122 nghiên cứu năm 1981 và 193 nghiên cứu năm 1989 về giáo dục hợp tác, Johnson và các cộng sự của mình đã nhận thấy rằng giáo dục hợp tác có nhiều khả năng tạo nên thành công hơn các hình thái tác động khác, kể từ cấp tiểu học đến phổ thông trung học. Các nghiên cứu của nhóm này về ảnh h−ởng của giáo dục hợp tác tới t− duy phê phán, lòng tự trọng, các mối quan hệ về chủng tộc và dân tộc, các hành vi xã hội và nhiều tiêu chuẩn khác đã chỉ ra rằng giáo dục hợp tác tỏ ra −u việt hơn đa số các hình thức giáo dục truyền thống. Năm 1992, với việc nghiên cứu trên 200 tr−ờng đại học và cao đẳng, Astin đã rút ra kết luận rằng sự t−ơng tác giữa ng−ời học với nhau và giữa ng−ời học với giáo viên (GV) là những cơ sở rõ ràng nhất để có thể dự đoán đ−ợc những thay đổi tích cực về quan điểm và nhận thức trong sinh viên đại học và cao đẳng. Trên cơ sở nghiên cứu này, Astin đã nhấn mạnh đến yêu cầu phải sử dụng nhiều hơn nữa giáo dục hợp tác trong các tr−ờng đại học và cao đẳng. Đến năm 1996, lần đầu tiên ph−ơng pháp dạy học hợp tác đ−ợc đ−a vào ch−ơng trình học chính thức hàng năm của một số tr−ờng ĐH ở Mỹ. Gần đây, David và Roger Johnson thuộc tr−ờng Đại học Minnesota - Shlomo Sharan thuộc tr−ờng Đại học Tel Aviv, và Robert Slavin thuộc viện Johns Hopkins cùng với nhiều nhà nghiên cứu khác đã phát triển giáo dục hợp tác thành một trong những ph−ơng pháp dạy học hiện đại nhất trong vòng 30 năm trở lại đây nhằm phát huy tính tích cực của ng−ời học. II. Về ph−ơng pháp dạy - học hợp tác A. Khái niệm và ý nghĩa của dạy-học hợp tác 1. Khái niệm Có thể dùng các cách gọi khác nhau cho ph−ơng pháp dạy- học này, tùy góc độ xem xét. Nếu xét từ góc độ GV với hoạt động dạy học ng−ời ta hay nói ”dạy học hợp tác”, còn nếu xét từ góc độ ng−ời học sẽ là ”học tập hợp tác”. Thông th−ờng, trong các tài liệu lý luận dạy học ph−ơng Tây, do xuất phát từ quan điểm dạy học lấy ng−ời học với hoạt động học là 27 trung tâm nên khái niệm ”học tập hợp tác” đ−ợc dùng khá phổ biến. Có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau về khái niệm ”dạy học hợp tác” hay ”học tập hợp tác”. Ví dụ nh−: D. Johnson, R. Johnson & Holubec (1990): học tập hợp tác là toàn bộ những hoạt động học tập mà học sinh thực hiện cùng nhau trong các nhóm, trong hoặc ngoài phạm vi lớp học. Có 5 đặc điểm quan trọng nhất mà mỗi một giờ học hợp tác phải đảm bảo đ−ợc: - Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực - ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân - Sự tác động t−ơng hỗ - Các năng lực xã hội - Đánh giá trong các nhóm J. Cooper, và các tác giả khác (1990): học tập hợp tác là một chiến l−ợc học tập có cấu trúc, có chỉ dẫn một cách hệ thống, đ−ợc thực hiện cùng nhau trong các nhóm nhỏ, nhằm đạt đ−ợc nhiệm vụ chung. Ngoài ra, còn có nhiều định nghĩa khác về dạy-học hợp tác. Tựu trung lại, có thể đ−a ra một cách hiểu toàn diện và tổng quát nhất về dạy- học hợp tác nh− sau: Dạy-học hợp tác là một chiến l−ợc dạy-học tích cực, trong đó các thành viên tham gia hoạt động và học tập cùng nhau trong những nhóm nhỏ (mỗi nhóm bao gồm các thành viên có trình độ và khả năng khác nhau) nhằm mục đích phát triển sự hiểu biết và chiếm lĩnh một nội dung học tập nào đó. 2. ý nghĩa của dạy học hợp tác Dạy học hợp tác là một hình thức học tập có ”tính thích nghi cao” và phát huy đ−ợc tối đa tính tích cực của ng−ời học, thể hiện cụ thể nh−: • Thúc đẩy quá trình học tập và tạo nên hiệu quả cao trong học tập khi học sinh (HS) tham gia vào các nhóm thảo luận; • Tăng tính chủ động t− duy, sự sáng tạo và khả năng ghi nhớ của HS trong quá trình học tập; • Tăng thêm hứng thú học tập đối với ng−ời học; • Giúp HS phát triển các kỹ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ; • Nâng cao lòng tự trọng và sự tự tin của ng−ời học; • Giúp thúc đẩy những mối quan hệ cạnh tranh mang tính tích cực trong học tập. B. năm thành tố cơ bản của dạy-học hợp tác 1. Sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực (cùng nhau thành công hay thất bại - sink or swim together) • Nỗ lực của mỗi thành viên trong nhóm là hết sức cần thiết và không thể thiếu đối với sự thành công của nhóm; • Mỗi thành viên đều có một đóng góp nhất định trong nỗ lực chung của nhóm. Đóng góp này xuất phát từ khả năng của mỗi ng−ời hoặc từ vai trò và trách nhiệm của ng−ời đó đối với công việc. 2. T−ơng tác trực tiếp (tác động đến sự thành công của nhau) thông qua: • Giải thích bằng lời nói cách thức giải quyết vấn đề; • Chia sẻ tri thức của mình cho những ng−ời khác trong nhóm; • Kiểm tra sự hiểu biết; • Thảo luận các nội dung đ−ợc học;...... 3. Trách nhiệm của cá nhân và tập thể • Giữ cho quy mô của nhóm ở mức độ phù hợp. Số l−ợng thành viên trong nhóm càng ít thì trách nhiệm của cá nhân càng lớn; 28 • Phát bài kiểm tra riêng cho từng HS; • Bất ngờ kiểm tra bằng cách gọi một HS nào đó lên trình bày về công việc của nhóm tr−ớc GV và toàn thể lớp; • Quan sát từng nhóm và ghi lại mức độ th−ờng xuyên đóng góp cho công việc của nhóm của mỗi thành viên; • Chỉ định một thành viên trong nhóm giữ vai trò là ng−ời kiểm tra. Nhiệm vụ của ng−ời kiểm tra là yêu cầu các thành viên khác trong nhóm giải thích nguyên nhân và cơ sở dẫn tới những câu trả lời của nhóm; • Đề nghị HS dạy lại những gì đã đ−ợc học cho ng−ời khác. 4. Các kỹ năng giao tiếp trong nhóm nhỏ HS cần đ−ợc dạy những kỹ năng xã hội (social skills), bao gồm: • Khả năng lãnh đạo; • Tính quyết đoán; • Khả năng tạo lòng tin; • Kỹ năng giao tiếp; • Kỹ năng giải quyết mâu thuẫn. 5. Điều chỉnh nhóm • Các thành viên trong nhóm cùng đánh giá mức độ thành công trong việc hoàn thành các mục tiêu đề ra cũng nh− mức độ thành công trong việc duy trì các mối quan hệ; • Chỉ ra những công việc của từng cá nhân có ích hay không có ích đối với công việc chung; • Xem xét khả năng thay đổi hoặc giữ nguyên những mối quan hệ hợp tác trong nhóm. C. một số hoạt động trong lớp học sử dụng ph−ơng pháp dạy- học hợp tác 1. Jigsaw (ghép nhóm) Jigsaw lần đầu tiên đ−ợc sử dụng trong dạy học là vào năm 1971, tại thành phố Austin bang Texas (Mỹ). Lớp đ−ợc chia thành những nhóm gồm 5 HS, mỗi thành viên trong nhóm đ−ợc phân công nghiên cứu một nội dung học tập nào đó và sau đó dạy lại cho những thành viên trong nhóm. Để giúp nhau trong việc học tập, những học sinh đ−ợc phân công nghiên cứu cùng một nội dung sẽ cùng nhau quyết định xem những vấn đề nào quan trọng và dạy những kiến thức đó nh− thế nào. Sau khi tiến hành trong những nhóm chuyên biệt (expert groups) nh− vậy, học sinh sẽ tập hợp lại theo nhóm ban đầu và cùng nhau dạy lại những kiến thức đã đ−ợc học. Tiếp theo đó sẽ là công việc kiểm tra và đánh giá. 2. Hình thức Nghĩ - Nhóm đôi - Chia sẻ Loại hoạt động này bao gồm 3 b−ớc. B−ớc thứ nhất, mỗi cá nhân lặng yên suy nghĩ một cách độc lập về câu hỏi mà giáo viên đ−a ra. B−ớc thứ hai, học sinh chia thành nhóm đôi và cùng nhau trao đổi ý kiến. B−ớc thứ ba, các nhóm đôi này sẽ cùng chia sẻ câu trả lời với các nhóm đôi khác hoặc với cả nhóm. 3. ”Phỏng vấn ba b−ớc” Mỗi thành viên trong lớp chọn một thành viên trong nhóm khác làm ”đối tác” của mình. Đầu tiên, mỗi ng−ời sẽ phỏng vấn ”đối tác” bằng cách đ−a ra những câu hỏi nhằm làm sáng tỏ vấn đề. Sau đó, vai trò sẽ đ−ợc thay đổi. Cuối cùng, các thành viên trao đổi lại những câu trả lời của ”đối tác” với cả nhóm. 4. Thảo luận vòng tròn Lớp học đ−ợc phân chia thành các nhóm nhỏ từ 4 - 6 ng−ời và một ng−ời sẽ đ−ợc chỉ định làm nhiệm vụ ghi chép. Một câu hỏi đ−ợc đ−a ra với nhiều câu trả lời và học sinh có 29 một khoảng thời gian nhất định để suy nghĩ về những câu trả lời đó. Sau thời gian suy nghĩ (think time), các thành viên trong nhóm sẽ trao đổi câu trả lời với nhau theo hình thức vòng tròn một l−ợt. Ng−ời ghi chép sẽ ghi lại những câu trả lời đó. Ng−ời bên cạnh ng−ời ghi chép sẽ bắt đầu tr−ớc và các thành viên khác cùng nhau lần l−ợt đ−a ra câu trả lời cho đến khi hết thời gian quy định. 5. Ôn tập trong ba phút (three- minute review) Trong suốt một cuộc thảo luận, giáo viên có thể yêu cầu tạm ngừng và cho mỗi nhóm 3 phút để nhìn lại những gì đã đ−ợc thảo luận, đặt ra những câu hỏi nhằm mục đích làm sáng tỏ vấn đề hoặc trả lời các câu hỏi. 6. Đánh số Tr−ớc hết, các nhóm gồm 4 học sinh đ−ợc thành lập. Mỗi thành viên trong một nhóm sẽ đ−ợc đánh số 1, 2, 3, 4. Sau đó, các câu hỏi đ−ợc các nhóm cùng nhau thảo luận trả lời sao cho tất cả các thành viên đều có thể trả lời đ−ợc. Giáo viên gọi ra một số nào đó (ví dụ số 2) và từng thành viên mang số 2 sẽ lần l−ợt đ−a ra câu trả lời của mình. 7. Tập thể - Nhóm đôi - Cá nhân Ban đầu, HS tiến hành giải quyết vấn đề trong phạm vi một đội, sau đó là với một đối tác nào đó để tạo thành một nhóm đôi, và cuối cùng là một mình. Hoạt động này đ−ợc thiết kế nhằm mục đích khuyến khích, tạo động cơ thúc đẩy HS trong việc giải quyết thành công những vấn đề ban đầu nằm ngoài khả năng của mình. Điều này dựa trên cơ sở một khái niệm đơn giản về việc học trung gian (mediated learning), nghĩa là, HS có thể làm đ−ợc nhiều hơn khi có sự giúp đỡ của các yếu tố trung gian. Với việc cho phép HS giải quyết những quyết vấn đề mà bản thân học sinh không thể thực hiện đ−ợc một mình trong một nhóm rồi sau đó là với một đối tác, học sinh sẽ dần dần nhận ra rằng chúng có thể tự giải quyết các vấn đề mà ban đầu chỉ có thể làm đ−ợc với sự giúp đỡ của ng−ời khác. 8. Lựa chọn những ng−ời thông thái GV lựa chọn những HS có l−ợng kiến thức đủ để chia sẻ thông qua việc đặt ra các câu hỏi t−ơng đối khó rồi để những HS đó, ng−ời thông thái (the sages), tỏa ra xung quanh lớp. Sau đó, những HS còn lại từng ng−ời một đứng xung quanh một ng−ời thông thái (với điều kiện không có hai ng−ời cùng một nhóm có cùng một ng−ời thông thái). Ng−ời HS thông thái sẽ giải thích những gì họ biết, trong khi đó, những ng−ời khác sẽ lắng nghe, đặt câu hỏi, và ghi chép lại. Sau đó, tất cả HS trở lại nhóm của mình và lần l−ợt từng ng−ời giải thích lại những gì họ vừa học đ−ợc, so sánh những kiến thức đó mà không sợ trùng lặp. Khi có những ý kiến không đồng ý phát sinh, cả nhóm sẽ tiến hành thảo luận và giải quyết. 9. Nhóm đôi Lớp học đ−ợc phân thành các nhóm 4 ng−ời. Từng đôi một tách ra để giải quyết một nhiệm vụ đ−ợc giao để sau đó có thể dạy lại đôi còn lại của nhóm. Trong quá trình làm việc, các nhóm đôi cùng giải quyết chung một vấn đề có thể trao đổi và tham khảo lẫn nhau. Sau đó, các nhóm đôi tập hợp lại theo nhóm ban đầu và 2 nhóm đôi sẽ tiến hành truyền lại cho nhau những gì đã học. Cuối cùng, cả nhóm cùng nhìn nhận đánh giá mức độ thành công cũng nh− cách thức làm cho việc học tập đạt hiệu quả và chất l−ợng hơn. D. Các điều kiện thực hiện dạy - học hợp tác có hiệu quả Quá trình học tập hợp tác sẽ có hiệu quả khi đáp ứng đ−ợc các điều kiện sau đây: • Mục đích học tập đ−ợc xác định rõ ràng; • ý thức trách nhiệm cao của các thành viên tham gia; • Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực giữa các thành viên; 30 • Hình thành đ−ợc động cơ hợp tác; • Sự phân chia nhiệm vụ hợp lý giữa các nhóm và giữa các thành viên trong nhóm; • Có sự phối hợp các nhiệm vụ; • Đánh giá trong các nhóm ; • Kỹ năng giao tiếp. Đ. Tiêu chuẩn đánh giá khả năng làm việc theo nhóm Dựa vào các −u điểm, cách thức tiến hành và yêu cầu của hình thức làm việc trong nhóm nhỏ TS. M.Ballot thuộc trung tâm t− vấn việc làm ở Massachusset đ−a ra 15 tiêu chuẩn để đánh giá khả năng làm việc theo nhóm nh− sau: 1. Lòng tin với bạn cùng nhóm 2. Bình tĩnh tìm khả năng giải quyết tình huống trong thời gian gấp rút 3. Tôn trọng ý kiến của các thành viên trong nhóm 4. Khả năng hợp tác với các thành viên khác 5. Biết cách tổ chức công việc theo kế hoạch vạch ra 6. Khả năng làm việc d−ới áp lực 7. Khả năng giao tiếp 8. Khả năng kiểm soát tình huống, nhất là các tình huống ngoài dự kiến 9. Khả năng thuyết phục ng−ời khác để bảo vệ ý kiến của mình 10. Lạc quan ngay cả khi bị ”dồn đến chân t−ờng” 11. Trách nhiệm với công việc chung 12. Kiên trì, ngay cả khi công việc đình trệ 13. Quyết tâm đạt kết quả nh− mong muốn 14. Nhạy bén trong việc dự tính tr−ớc những tình huống khác nhau có thể xảy ra trong công việc và khả năng giải quyết các tình huống đó 15. Biết cách lắng nghe ý kiến ng−ời khác và khuyến khích ng−ời khác đ−a ra ý kiến của riêng mình. Nếu đạt 10/15 các tiêu chuẩn trên thì bạn đ−ợc đánh giá là ng−ời có kỹ năng làm việc và hợp tác theo nhóm khá tốt. Dựa trên các tiêu chí này, ng−ời học có thể rút kinh nghiệm hoặc tự kiểm tra khả năng hợp tác trong nhóm của bản thân để qua đó nâng cao khả năng hợp tác và hiệu quả học tập của mình. Tài liệu tham khảo 1. 2. 3. 4. 5. Summary The Concept of Co-Operative Learning Nguyen Thi Phuong Hoa Co-operative Learning is a proved approach to activate learners by reaching particular learning goals in team-work. The article describes the concept, its prerequisites and its advantages: e. g. self organization, improving of group dynamics, better learning motivation, positive learning attitude towards school lessons, fostering self-esteem and personal self- regulation, increase of learning results. Altogether this modern learning method gives an impressive example of a sustainable and successful learning strategy, worth to be spread wheresoever it is appropriate.